CC BY
37
УДК 74
Е.В.Иванов
О НЕКОТОРЫХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ПРИКЛАДНЫХ АСПЕКТАХ ФЕНОМЕНА СВОБОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ
The author gives the theoretical definition of freedom as pedagogical phenomenon, singles out and characterizes it's main levels, composed in educational practice, considers the limits of freedom in choosing, differentiated for various features. The subject analysis of the situation in modern education is made.
Начиная с конца 80-х годов прошлого века, проблематика свободы после длительного перерыва стала вызывать повышенный интерес у многих отечественных ученых, включая педагогов. Причины этого находят свое объяснение в демократизации общественной жизни и внедрении рыночных реформ, сопровождающихся принятием либеральных ценностей западного образца. Начавшееся на этой волне реформирование российской школы в качестве главного ориентира выбрало гуманистические приоритеты, нацеленные на свободное развитие каждого ребенка, и тем самым предопределило активные поиски в этой области в историко-педагогическом и теоретико-прикладном аспектах. Все эти исследования сыграли и продолжают играть значимую позитивную роль в эволюции отечественной педагогической науки и практики, но в то же время не дают фундаментального осмысления феномена свободы в педагогическом измерении. О его роли, значении и разнообразных формах проявления в образовании говорится много, однако суть данного понятия почти не анализируется. В результате создается обманчивое впечатление, что существуют некие общеизвестные универсальные представления о свободе, которые давно общепризнаны и исторически апробированы в различных сферах социально-культурной жизни, включая обучение и воспитание. При этом, как правило, ориентация ведется на аккультурацию зарубежных образцов и, соответственно, на одностороннее понимание данной категории в ее негативном смысле, характерном для традиции западной цивилизации.
Такой подход является несколько поверхностным, и обусловлен он, прежде всего, тем, что в отечественной педагогической науке изучению феномена свободы уделялось недостаточно внимания. А потому и его проекции в вышеуказанной системе координат нельзя
считать полными, так как они не дают возможности в достаточной степени четко разглядеть и педагогически интерпретировать различные стороны и грани данного полимерного и неоднозначного явления. А это, как следствие, ведет к тому, что в ходе эволюции современного отечественного образования, признающего свободу в качестве одного из главных ценностных приоритетов своего развития, возникают серьезные противоречия, в частности:
— между гуманистическими парадигмальными установками, ориентирующими на создание условий для свободного развития ребенка в ходе учебно-воспитательного процесса, и отсутствием полновесного теоретико-исторического анализа, дающего конкретное дифференцированное знание о свободе как педагогическом феномене;
— между реконструкцией и адаптацией в новых условиях идей и опыта использования свободы в историко-педагогическом процессе Западной Европы и России и фрагментарностью сведений о генезисе данного феномена в ходе межкультурного диалога названных цивилизаций, причинах и значении аккультурации и декультурации зарубежных образцов для развития теории и практики образования в нашей стране.
В качестве ключевых в определении свободы используется достаточно много различных слов, среди которых наиболее часто употребляются такие, как «осознанная необходимость» и «возможность». При этом и тот, и другой варианты подвергаются критике со стороны оппонентов. Противники понимания свободы как «осознанной необходимости» вполне резонно говорят о том, что здесь имеет место некая предопределенность и задан-ность. Те же, кто не согласен с ее толкованием как «возможности», обоснованно проводят ассоциативные параллели с произволом и случайностью.
По нашему мнению, наиболее точно суть свободы все-таки отражена во втором варианте («возможность»). Однако, чтобы оградить ее от смешивания с другими вышеназванными понятиями («произвол», «случайность»), требуются некоторые уточнения. Во-первых, возможность должна быть осознана тем, кто ее имеет. Во-вторых, акцентируя внимание в педагогическом осмыслении свободы не на одну или две, а на все три ее основные составные части (имеется в виду свобода воли, выбора и действий), нам наряду с возможностью нужно всегда подразумевать еще и способность человека к тому или иному воплощению своих волеизъявлений. И, в-третьих, самого человека необходимо понимать и рассматривать во всех возможных формах его существования. Тогда можно дать следующее определение свободы: свобода есть осознанная возможность и способность выбирать и действовать, исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа. Педагогическое осмысление данной формулировки, ориентированное на ребенка, обуславливает направленность на реализацию принципа свободы на уровне позитивной «свободы для» с созданием способствующих этому необходимых условий на уровне негативной «свободы от», учитывающих специфическую индивидуальную и общественную сущность растущего человека.
Анализ накопленного опыта в деле осмысления и реализации феномена свободы в педагогическом процессе позволяет выделить общие характерные черты четырех возможных уровней его проявления: идеалистического, максимально реально возможного, рационалистического и тоталитарного.
Идеалистический уровень свободы в педагогике близок к философскому толкованию данного понятия как в позитивном, так и в негативном измерениях. Он имеет место только в теории. Попытки реализовать его в полном объеме на практике терпят крах, заставляя педагогов искать компромисс между идеальным и реально возможным. В истории образования наиболее яркой педагогической проекцией свободы на указанном уровне в ее негативном понимании как «свободы от» является теория «естественного воспитания» Ж.-Ж.Руссо, которая, как известно, в оригинальном виде не была реализована, хотя заложенные в ней методологические и методические подходы активно интерпретировались в различных концепциях и практическом опыте. Основополагающими для данного уровня идеями выступают взгляды Руссо на природу ребенка как идеальную от рождения и способную к саморазвитию, но только в условиях неограниченной свободы выбора и действий.
Упомянутые практико-ориентированные концепции, по-своему интерпретировавшие теорию Руссо, а также другие более или менее успешно существовавшие образовательные модели (начиная с Л.Н.Толстого), признававшие принцип свободы в качестве главного принципа обучения и воспитания, образуют максимально реально возможный уровень свободы в педагогике. По своим исходным позициям, в частности в общем понимании природы ребенка и его свободы, он мало чем отличается от идеалистического уровня, однако в плоскости практической реализации предполагает демаркацию широких и подвижных границ свободы выбора и действий, которые, надо сказать, не всегда совпадают в различных заведениях подобного рода. Это связано с тем, что, строго следуя педоцентристскому постулату «педагогики, исходящей от ребенка», создатели свободных школ аккумулируют в своем сознании не только общие, но и особенные, специфические научно-философские, психологические и педагогические представления как о сущности человека, так и о закономерностях его развития в детском и подростковом возрасте.
Следующий уровень свободы в педагогике — рационалистический. Свобода выбора и действий здесь дозируется и варьируется при помощи внешних ограничителей в объемах, диктуемых педагогической целесообразностью. Эта целесообразность может обосновываться с теоретических позиций и с позиций практической необходимости и пользы как в русле гуманистической, так и в русле авторитарной педагогических идеологий в их умеренных формах. Объединяющим же моментом является то, что даже при признании наличия добрых начал в природе ребенка отрицается его способность к их саморазвитию и обосновывается необходимость прямого внешнего контроля и воздействий со стороны взрослых — и в интересах самого растущего человека, и в интересах общества.
Последним является тоталитарный уровень свободы в педагогике. Точнее сказать, это уровень отрицания свободы, предполагающий жесткую регламентацию всей школьной жизнедеятельности, включая деятельность учителя и ученика. Подобные теории и учебные заведения создаются на основе представлений о ребенке как носителе врожденных и приобретенных деструктивных черт или как одном из звеньев социального механизма тоталитарного режима.
Одной из наиболее важных и сложных в педагогике является проблема свобода выбора. Под ней понимается (исходя из сформулированного выше общего определения свободы) осознанная возможность и способность самостоятельно выбирать ту из имеющихся альтернатив, которая в наибольшей степени соответствует потребностям человека и согласуется с его особенностями как природного, духовного и социокультурного существа. Отсюда вытекает, что границы свободы выбора неразрывно связаны с сущностью человека и индивидуально осознаются им как внешние или внутренние. При этом внешние границы ассоциируются субъектом с окружающим миром как с их объективным источником и носителем, а внутренние воспринимаются как авторские, создаваемые по собственной воле.
Нужно иметь в виду также и то, что названные границы могут по-разному соотноситься друг с другом. Обычно выделяют следующие три типа подобных.
1. Внешние границы уже внутренних. Такое часто происходит и особенно ярко проявляется в авторитарных социальных режимах и системах воспитания, находя выражение в диссидентстве, нигилизме, нетрадиционном творчестве, принципиальном нарушении официальных правовых и нравственных норм, стремлении увеличить потенциал внутренней свободы у других людей при опосредованном или непосредственном взаимодействии с ними.
2. Внешние границы шире внутренних. Подобная ситуация характерна для переходного этапа от тоталитаризма к демократии, от авторитарной педагогической системы к гуманистической и проявляется чаще всего в неадекватном поведении людей, выражающемся либо в чрезмерной пассивности индивида, закомплексованного прежним жизненным опытом и не желающего или не способного что-то в себе менять, либо же в чрезмерной его активности, связанной с поспешными усилиями и стараниями самореализоваться в новых условиях, искусственно и не всегда осознанно приближая границы своей внутренней свободы к границам свободы внешней.
3. Внешние границы совпадают с внутренними. Это гармоничное состояние человека, находящегося в ладу с самим собой и окружающим миром, принимающего его ценности, нормы и традиции, способствующие максимальной реализации личностного потенциала данного индивида. К созданию подобной ситуации как к идеалу стремятся общества и воспитательные системы, построенные на принципах демократии и гуманизма, однако удается это далеко не всегда, примером чему служит обоснованный Э.Фроммом феномен «бегства от свободы».
В психолого-педагогическом аспекте (в частности, в вопросе организации учебновоспитательного процесса) границы свободы выбора могут еще дополнительно дифференцироваться по происхождению, динамическим свойствам и функциональному признаку.
По происхождению эти границы также можно делить на внешние и внутренние. Внешние здесь те, которые транслируются извне взрослыми или же создаются самими детьми в ходе тех или иных педагогических манипуляций, связанных с организацией учебно-воспитательного процесса. Внутренние границы устанавливаются самим ребенком в результате собственных волевых усилий, при включении индивидуального механизма психологической защиты или же возникают как следствие врожденных и приобретенных невротических болезней и комплексов.
По динамическим свойствам границы свободы выбора характеризуются и различаются своей подвижностью или устойчивостью, гибкостью или закостенелостью, прочностью или хрупкостью и т. п., что в педагогике детерминируется соответствующей идеологией, спецификой той или иной образовательной модели и конкретными учебновоспитательными целями и задачами.
Что же касается деления по функциональному признаку, то здесь в качестве основных можно назвать границы-катализаторы и границы-ингибиторы. Первые самим своим существованием заставляют человека стремиться к их преодолению. В педагогике это чаще всего связано с процессом познания, где затруднения, возникающие при решении тех или иных учебных задач, стимулируют поиск альтернативных и оптимальных вариантов их разрешения. Вторые же создаются для того, чтобы поставить человека в жесткие рамки, подчинить его чужой воле и подавить в нем любые стремления выйти за обозначенные пределы. К границам такого рода можно отнести устанавливаемые сверху школьные правила и нормы, искусственно навязываемые моральные заповеди и другие надуманные условности, а также всевозможные учительские и родительские запреты.
Своеобразным ограничителем при реализации феномена свободы в гуманистических образовательных моделях часто выступает такое понятие, как «справедливость». Если рассматривать свободу и справедливость с аксиологических позиций в русле этических воззрений, в качестве интегрирующего их начала можно назвать такую ценностную категорию, как «счастье». Еще И.Кант подчеркивал, что счастье — есть «материальный принцип морали», ее реальный результат, а потому и всякое этическое учение состоятельно настолько, насколько оно приближает человека к данному состоянию. Каждый индивид желает счастья и стремится к нему, а это предполагает, наряду с другими условиями, наличие свободы и существование в обществе, построенном на началах справедливости. Принимая и примеряя данный постулат к педагогике, видим, что он в целом соответствует духу гуманистического подхода к решению учебно-воспитательных задач и наиболее полно проявляется в «исходящих от ребенка» педоцентристских образовательных моделях, где феномен свободы реализуется на максимально реально возможном уровне. Счастье здесь выступает как цель будущего и настоящего существования растущего человека, а свобода и справедливость служат основой ее достижения, интегрируясь в форме «справедливого сообщества» детей и взрослых как одного из необходимых условий счастливой жизни.
Обратившись к эволюции теории и практики образования в России ХХ в., нельзя не заметить, что, пережив в начале столетия «золотой период» альтернативной педагогики, оно по мере укрепления партийно-административной системы и усиления влияния коммунистической идеологии на все сферы социально-культурной жизни уже к началу 30-х годов
вошло в безальтернативное русло традиционной авторитарной школы. Отгородившись «железным занавесом» от остального мира и тенденциозно переписав собственную историю, мы на долгое время отказались и от западного, и от отечественного гуманистического педагогического опыта как зловредного наследия буржуазии. Соответственно и свобода в качестве важного педагогического феномена вплоть до перестроечных 80-х годов практически никем не рассматривалась.
Глобальные социально-культурные изменения последних полутора десятков лет, охватившие все сферы жизни современной России, вновь возвели на пьедестал демократические и гуманистические идеалы. Это привело к появлению в общественном сознании взглядов на человека как на субъекта собственного развития и на страну как на часть мирового сообщества. Все происходящее не могло не сказаться и на российском образовании, деятели которого активно занялись разработкой новых путей его развития.
Свое первое наиболее значимое логическое завершение этап педагогических поисков и дискуссий о путях развития российской школы нашел в Законе РФ «Об образовании» (1992). В нем окончательно утверждается гуманистическая стратегия, формулируются основные принципы и задачи, намечаются основные пути и механизмы обновления современного образования страны. Правда, провозглашенная главным нормативным документом необходимость ухода от авторитаризма не предполагает существенных системных изменений, а потому носит несколько декларативный характер, не предлагая радикальных мер, а лишь ориентируя на постепенное движение от возможного в указанном направлении. При этом, возведя феномен свободы в ранг важнейшего принципа государственной политики в данной области, Закон по-прежнему требует от учителей первостепенной заботы об усвоении каждым учащимся установленных сверху обезличенных образовательных стандартов, которые, как правило, и по сей день достигаются генетически связанными с традиционной советской школой стандартными и обезличенными формами, методами и приемами. В целом же можно говорить о том, что государство, учитывая новые реалии жизни и изменения, происходящие в ходе цивилизационного процесса, ориентирует педагогов на решение стоящих перед ними задач в русле гуманистической идеологии на рационалистическом уровне свободы, но пытается осуществить это на старом фундаменте авторитарного наследия, продлевая агонию базовой образовательной парадигмы уходящего в прошлое общества индустриального типа в его характерной для нашей страны специфической социалистической модификации.
Если говорить в глобальном масштабе о проблемах образования на постиндустриальном этапе развития западной цивилизации и России, то главные из них, пожалуй, обусловлены тем, что формировавшаяся с Нового времени просветительская модель мира постепенно исчерпала себя. Так, теоретики Римского клуба, понимая это и отмечая исключительную важность образования на современном эволюционном этапе и в перспективе, видят его основное назначение не в вооружении человека новыми знаниями и операциональными возможностями для интеллектуальной деятельности, а в перестройке сознания, которое позволит ему на перекрестке цивилизационных дорог самостоятельно осуществить правильный выбор и следовать ему. А потому неудивительно, что, учитывая реалии сегодняшнего дня, многие педагоги, ученые и практики, как у нас в стране, так и за рубежом, занялись поиском новых парадигмальных оснований, ориентированных не столько на создание более совершенных форм и методов усвоения программного материала, сколько на помощь каждому индивиду в процессе аккультурации его личности в условиях все большей открытости границ и все увеличивающегося потока разнообразной информации со всего света. При этом не ставится под сомнение, что все это должно осуществляться через дальнейшую гуманизацию учебно-воспитательного процесса с учетом общего и специфического содержания соответствующих образовательных традиций, признающих человека высшей ценностью независимо от его национальной и культурной принадлежности и рассматривающих свободу в качестве важнейшего вектора индивидуального и социального развития и педагогического принципа. Однако здесь нужно всегда иметь в виду, что и опыт западной демо-
кратии и социокультурные изменения в России последних лет наглядно показывают — свобода может быть дана людям только в плане одинаково широких возможностей для выбора и действий. Воспользоваться же ими с пользой для собственных и общественных интересов могут лишь те, кто осознал и развил данную потенцию в себе.
Современный мир представляет собой мультикультурное интегративное пространство, в котором сосуществуют разные народы, страны и цивилизации, находящиеся в режиме постоянного, разноуровневого и многоканального диалога. Роль главного канала при этом отводится образованию, посредством которого и должен осуществляться основной доступ растущего человека к иным социокультурным смыслам и образам. В свою очередь, постигая содержание различных культур и испытывая на себе их влияние, познающий субъект непременно сталкивается с проблемой культурного самоопределения, что в условиях открытости и свободы без должной организации и направленности педагогического процесса сделать непросто.
История России показывает, что характерное для наших дней слепое копирование зарубежных культурных образцов нередко ведет к отрицательному результату. Это в полной мере относится и к попыткам привития на российской почве негативной свободы западного типа. Не справляясь с ней и теряясь от ее избытка, наши соотечественники порой делали безвозвратный выбор отказа от свободы в пользу тоталитаризма. В последние годы мы переживаем схожую ситуацию. Не сумев переварить первую значительную порцию негативной свободы (так как внутренние границы свободы у большинства россиян, воспитанных в советское время, оказались уже внешних), наше общество и школа стали балансировать на повороте между старым и новым, постепенно склоняясь под грузом объективных и субъективных причин к возвращению назад.
Чтобы избежать подобного развития событий, нужно осуществлять полномасштабную интеграцию в европейское и мировое сообщество только после обретения и осознания собственной культурной самобытности. При этом нельзя допускать авторитаризма одной цивилизации по отношению к другой. Истинный диалог культур — это не навязывание своего или слепое копирование чужого опыта и ценностей, а равноправное взаимообщение и взаимообогащение. Всякая нация даже в условиях сильного давления извне и радикального космополитизма или одностороннего ухода от своих корней в сторону новой идеологии и образа жизни по воле собственных лидеров всегда стремится к самосохранению, саморегу-лируя происходящие изменения посредством аккультурации и декультурации естественно и искусственно привнесенных идей и опыта. Однако при жестком прессинге снаружи и изнутри в этом процессе возможны сбои, из-за чего появляются деформированные, искаженные пласты культуры, вызывающие в обществе ситуацию нестабильности, неуверенности. Это в полной мере относится и к современному положению дел в нашей стране, которая после насильственной объемной инъекции негативной свободы западного типа оказалась неспособной к ее позитивному усвоению, что привело не к желаемому улучшению, а наоборот, к ухудшению здоровья практически всех «органов» социальной жизнедеятельности, включая образование. А отсюда ясно одно: лишь после формирования и развития внутренней, духовной свободы человека характерной для отечественной культурной традиции мы сможем безболезненно и с пользой для себя значительно расширить границы свободы внешней.
Таким образом, перед педагогикой сегодня стоит важная задача помочь растущему человеку в процессе аккультурации его личности через гуманизацию образовательного процесса, предполагающего реализацию феномена свободы на рационалистическом уровне с постепенным переходом к максимально реально возможному. При этом опираться, главным образом, стоит на собственные культурные и педагогические традиции, что, в свою очередь, не должно препятствовать творческому использованию и адаптированию лучших зарубежных образцов.
