О некоторых особенностях проведения сравнительно-педагогических исследований Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Виды тренинга и частота участия студентов МГАУ, %

ИРФ ИЭФ

Тренинг Курс

1 2 3 4 3

Продажа 15 22 24 26 16

Развитие личностных качеств (личностного роста) 18 48 22 26 9

Общение (развитие коммуникативных способностей) 31 45 44 39 18

Развитие психических процессов (внимание, память, мышление) 15 48 17 16 9

Саморегуляция 7 16 7 3 6

Развитие самосознания 7 29 2 13 6

Педагогический 12 26 13 21 2

Актерское мастерство 8 19 15 18 4

Командообразование (сплочение коллектива) 34 6 7 31 11

Самопрезентация 5 9 3 13 11

нинг повышает интерес к учебной и профессиональной деятельности, дает возможность лучшего понимания содержания будущей профессиональной деятельности, способствует развитию профессионально важных качеств, получению новых знаний, позволяет формировать практические умения и навыки, закреплять пройденный материал, а также способствует решению личных проблем.

При этом будущие педагоги видят тренинг не просто как средство решения личных проблем

и развития качеств, а как средство формирования профессиональных умений для своей будущей профессиональной деятельности, понимают разницу между учебным тренингом и психологическим тренингом. Все это свидетельствует о том, что не только у потенциального работодателя, но и у студентов сформирована потребность в получении знаний, умений и навыков тренинговой работы, что актуализирует необходимость организовывать отдельную деятельность по формированию у студентов навыков проведения тренинга, а также проводить научно-исследовательскую работу по изучению условий развития соответствующих умений в рамках подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Список литературы

1. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учеб. пособие / А.К. Быков. — М.: Творческий центр «Сфера», 2005. — 160 с.

2. Дьячкова, Н.М. Эмоциональный климат учебной группы: социально-психологический тренинг: учеб. пособие / Н.М. Дьячкова, Н.М. Сараева. — Чита: Забайкальский гос. гум.-пед. ун-т, 2005. — 130 с.

УДК 371.001.57

У Фаньюань

Л.З. Тенчурина, доктор пед. наук

Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ПРОВЕДЕНИЯ СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

В условиях глобализирующегося мира одной из активно развивающихся отраслей научнопедагогических исследований становится компаративистика, или сравнительная педагогика.

Основное содержание компаративистских исследований составляет сравнительное изучение теории и практики образования в отдельных странах или группе стран (в том числе и с целью создания единого мирового образовательного пространства). Вместе с тем не менее значимыми задачами в компаративистике является решение проблем заимствования и адаптации зарубежного опыта к национальным условиям, вычленение тех сторон опыта, которые можно использовать для со-

вершенствования стратегии и тактики образования в своих странах.

О значимости сравнительной педагогики как отдельной отрасли научного знания (и соответственно применения ее методов и принципов в научно-педагогических исследованиях) свидетельствует, в частности, тот факт, что сегодня существует Всемирный совет общества сравнительной педагогики ^ССЕ8). Совет является крупной интернациональной общественной организацией, поддерживающей прочные связи с ЮНЕСКО. Членами его являются как отдельные государства, так и группы стран (например, Франкоязычная и Скандинавская ассоциации сравнительной педагогики).

Значительный вклад в разработку теоретических проблем образовательной интеграции вносят крупные исследовательские центры сравнительной педагогики — Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (Германия), Международный институт планирования образования в Париже, Международный центр педагогических исследований в Севре (Франция), Институт сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия), Международный институт по изучению зарубежной педагогики при Колумбийском университете (США) и др.

Будучи давними партнерами, Россия и Китай активно решают задачи социально-экономического подъема и рывка и поэтому нуждаются в мирном, стабильном и гармоничном международном климате. Дальнейший подъем уровня китайско-российских отношений отвечает государственным интересам обеих стран. Активизация взаимовыгодного сотрудничества способствует не только развитию КНР и РФ, но и имеет важное значение в содействии миру и стабильности.

Во взаимоотношениях Китайской Народной Республики и Российской Федерации в последние 10—15 лет произошли серьезные изменения: расширяются и крепнут связи и сотрудничество стран в различных сферах социальной и культурной жизни, в том числе и в области образования. Китайская Народная Республика и Российская Федерация являются участниками Азиатско-Тихоокеанского форума и Болонского процесса*, направленных на создание единого мирового образовательного пространства, поэтому их объединяет ряд ключевых проблем, связанных с необходимостью реформирования национальных образовательных систем и формирования новых образовательных парадигм.

Очевидно, что решение указанных проблем в условиях глобализации экономики, науки, культуры наиболее развитых государств мира невозможно без учета, с одной стороны, современных тенденций в развитии мирового образовательного процесса, а с другой — национальных особенностей образовательных систем России и Китая, поскольку в сравнительно-педагогических исследованиях должны учитываться как взаимосвязи между национальными тенденциями, так и взаимовлияния различных государств. При этом в широких сравнительно-педагогических исследованиях эволюция образования должна рассматриваться на фоне социально-экономического, политического и культурного развития изучаемых стран и регионов. Поэтому анализ систем образования Китая и России неизбежно потребует определенного

* Россия присоединилась к ним в 1998 г. и 2003 г. соответственно, Китай же является только членом Азиатско-Тихоокеанского форума.

102

выхода за собственно педагогические рамки, хотя объект и предмет научного исследования достаточно локальны. Основное его содержание составляет сравнительный анализ организации и содержания подготовки специалистов по ветеринарии в китайских и российских вузах с целью выявления общего и различий, а главное, установления и обоснования позитивного опыта и возможности заимствования и адаптации к национальным условиям каждой из стран. Однако проведение даже такого исследования предполагает серьезное научно-методологическое обоснование рассматриваемых проблем.

Осуществление сравнительно-педагогических исследований по изучению китайского и российского образования соответствует общей направленности развития международного сотрудничества стран, определенной, в частности, в законах КНР «Об образовании», Программе реформы и развития китайского образования (1993), постановлении ЦК Компартии Китая и Госсовета КНР «Об углублении реформы образования и всестороннего стимулирования качественных параметров образования» (1999), документах Китайской ассоциации международных обменов в области образования, реализующих указание Дэн Сяопина «Образование должно быть лицом к модернизации, к миру и к будущему», а также в Законе Российской Федерации «Об образовании», в Программе развития системы непрерывного педагогического образования на 2001—2010 гг. (РФ), Концепции модернизации российского образования на период 2010 г. и др.

Проведенное изучение работ российских и китайских ученых-компаративистов (Б.Л. Вульфсон, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, К.И. Салимова, Ханли Шу, Нанчжао Чжоу и др.) доказало необходимость обязательного учета социально-культурной и ментальной специфики стран и народов.

Вслед за российскими учеными Г.Б. Корнето-вым и М.В. Богуславским [1, 2], предложившими теорию цивилизационного подхода, при исследовании специфики подготовки профессиональных кадров авторы статьи предполагают учитывать характеристики дальневосточной и российской цивилизаций, выделенных в работах названных ученых, присущие этим цивилизациям особенности становления и развития педагогической теории и практики.

Так, характеризуя дальневосточную цивилизацию (и в ее рамках в первую очередь китайскую), Г.Б. Корнетов справедливо указывает, что педагогика данной цивилизации, «базирующаяся на конфуцианской традиции, охватывала все стороны жизнедеятельности людей, представляла собой единый комплекс идей и практических предметов. Она ориентировалась на целостное восприятие человеческого духа и бытия, учитывая и используя все

жизненные явления, превращая саму жизнь в средство воспитания, утверждая при этом значимость любого проявления жизни. Дальневосточная педагогика стремилась обеспечить живое единство всех аспектов культурной практики человека, нацеливалась на воспитание целостной личности» [1]. Российский ученый совершенно прав, когда указывает, что конфуцианский взгляд на воспитание как на средство, способное усовершенствовать природу человека, было определяющим для дальневосточной педагогической традиции [там же].

Педагогическая теория и практика дальневосточной цивилизации всегда была очень восприимчивой к инокультурным идеям и опыту. Так, стремление соединить плюсы национальной и западной культур в Китае во второй половине XIX в. породило формулу «китайские знания — сущность, западные занятия — инструмент».

Характеризуя педагогические традиции России как локальной цивилизации, Г.Б. Корнетов рассматривает длительный и противоречивый путь ее развития, оказавший влияние на современное состояние образовательной системы и педагогической науки в Российской Федерации. При проведении исследования необходимо будет учесть эти особенности. Кроме охарактеризованного цивилизационного, авторы предполагают использовать также и парадигмальный подход. Педагогическая парадигма есть переведенный на язык педагогики идеал человека, к которому стремится общество, его отдельные группы (социально-классовые, этнические, профессиональные и т. п.) и представители [3].

Доказав, что «динамика генезиса педагогического знания представлена диалектикой взаимосвязанного развития педагогической мысли и практики», сторонники названного подхода (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.В. Назаров и др. [3—5, 6]) подчеркивают необходимость «рассмотрения внутренней логики развития педагогической теории с точки зрения возникновения, взаимодей-

ствия и отмирания педагогических парадигм» [5, с. 10—13]. Объясняя механизм развития педагогического знания и созданных на его основе образовательных моделей, М.В. Богуславский и Г.Б. Корнетов утверждают, что это развитие «происходит не путем замены старого знания (модели) новым в результате смены парадигм, а формируется как альтернативное и вариативное по своей сути, что делает возможным одновременное сосуществование нескольких парадигм» [там же]. Авторы статьи постараются это проследить в ходе исследования.

В заключение следует отметить, что рассмотренные особенности организации сравнительно-педагогического исследования, выявленные на первом этапе работы над диссертацией, возможно, будут уточнены и дополнены на последующих этапах разработки проблемы.

Список литературы

1. Корнетов, Г.Б. Педагогика великих цивилизаций Востока / Г.Б. Корнетов // Свободное воспитание.-1993. — Вып. 4. — С. 39-45.

2. Богуславский, М.В. Проблема концептуализации развития педагогического знания в ХХ столетии: ист.-пед. исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов; под ред. З.И. Равкина. — М.: ИТП и МИО РАО, 1993. — С. 226.

3. Корнетов, Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики / Г.Б. Корнетов // Свободное воспитание.- 1993. — Вып. 2. — С. 20-24.

4. Богуславский, М.В. О педагогических парадигмах / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Магистр. — 1992. — Май. — С. 15-21.

5. Богуславский, М.В. Педагогическая парадигма: история и прогноз / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Магистр. — 1992. — Сентябрь. — С. 13-20.

6. Назаров, Н.В. Методология применения периодизации историко-педагогического процесса в целях прогнозирования стратегии развития образовательных систем: ист.-пед. исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования / Н.В. Назаров; под ред. З.И. Равкина. — М.: ИТП и МИО РАО, 1993. — С. 48-50.

УДК 371.3

Е.Н. Козлёнкова, канд. пед. наук А.С. Карева

Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ГЛАЗАМИ СТУДЕНТОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Современные информационно-коммуника- цию многих элементов образовательного процесса

ционные технологии достигли такого уровня на другом качественном уровне. Учебно-воспита-

в своем развитии, что могут обеспечить реализа- тельный процесс, организованный традиционным

------------------------------ Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 3'2011 - --------------103