CC BY
173
tific and practical conference «Innovative processes in psychology and pedagogy» (December 20, 2014)]. Ufa: Aeterna, 2014: 185—186. (In Russian).
B. Y. Vasilev, N. G. Milovanova
Tyumen, Russia
DEVELOPING PERSONAL MORAL AND VOLITIONAL QUALITIES OF MILITARY STUDENTS THROUGH ACADEMIC COURSES
Abstract. The paper studies the issue of developing personal moral and volitional qualities of military students through academic cources and justifies the need to develop personal moral and volitional qualities of military students. The paper analyses educational cycles and cources, identifies opportunities for developing personal moral and volitional qualities, and presents parts of qualification requirements, units and components of various academic courses enabling the development of moral and volitional qualities of military students.
Training in a military college requires students to pay close attention to their moral, intellectual and physical quialities, to be independent and pro-active, courageous and determined. Training in a military college is done in cycles and courses, different in content, subject and training time and following certain federal state educational standards of higher education.
After analyzing the reference sources, the authors have identified 11 volitional qualities, including ambition, self-control, initiative, orderliness, self-discipline, perseverance, endurance, determination, independence, courage, diligence. These qualities are closely related to the moral component of personality.
Various academic courses mastered during training develop centain moral and volitional qualities of military students, identified through the analysis of regulatory academic documents.
Moral, cognitive, reflective components are most important aspects of the academi courses for military students. A continuous exposure to certain academic courses throughout the entire period of training in military college is a prerequisite for developing moral and volitional qualities of students. A gradual increase of difficulty of tasks and combat and training activities enable manifesting moral and volitional qualities of military students in different situations.
Thus, diverse academic courses for military students are an important tool in shaping their moral and volitional qualities.
Key words: moral and volitional qualities; resources of academic courses; military college.
About the author: Boris Yurevich Vasilev1, postgraduate student Tyumen Regional State Institute for Regional Education Development; Natalia Gennadievna Milovanova2, Doctor of Pedagogical Sciences, Vice-Rector for Education and Research.
Place of employment: Tyumen Regional State Institute for Regional Education Development2.
УДК 378 В. С. Вербовская, А. Г. Гогоберидзе
Санкт-Петербург, Россия
О ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ К РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У ДЕТЕЙ
Аннотация. В статье рассматривается проблема готовности педагогов дошкольного образования к развитию эмоциональной отзывчивости у детей дошкольного возраста. Данная задача обозначена в Федеральном государственном стандарте дошкольного образования. Авторы подчеркивают, что развитие эмоциональной отзывчивости в дошкольном возрасте представляет собой актуальную педагогическую задачу, не только заявленную политикой в области дошкольного образования, но и представляющую собой актуальную потребность современного общества, демонстрирующего снижение духовности, рост жестокости, дефицит доброты. В статье обосновываются факторы развития эмоциональной отзывчивости именно в дошкольном возрасте, для чего авторы обращаются к педагогическим источникам, прежде всего к гуманистической педагогической концепции. Факторами, обусловливающими развитие эмоциональной отзывчивости у дошкольника, являются наследственность ребенка, его социальный и эмоциональный опыт, сформированный семейными отношениями; интенсивность процесса развития личности в детстве; сензитивность старшего дошкольного возраста для развития эмоциональной отзывчивости; возрастосообразность потребности социально значимой деятельности и социально значимых отношений; потенциал эмоционального развития в игре — ведущей деятельности дошкольного периода. Анализ факторов позволяет определить три направления в решении актуальной задачи развития эмоциональной отзывчивости детей дошкольного возраста: ам-
плификация образовательной среды, учет индивидуальных особенностей каждого ребенка и готовность педагогов к развитию эмоциональной отзывчивости. Наибольшее внимание в статье уделяется именно готовности педагога к развитию эмоциональной отзывчивости у дошкольников. Авторы делают выводы проведенного исследования готовности педагогов дошкольной организации к развитию эмоциональной отзывчивости у детей. Полученные эмпирические результаты обнаружили, что более чем две трети педагогов не готовы к развитию эмоциональной отзывчивости дошкольников. По мнению авторов, причины неготовности педагогов носят как субъективный, так и объективный характер. Снижение эмоционального позитивного настроя современного педагога объясняется многими изменениями действительности: ростом нагрузки, отчетности и др. Однако эмоциональная отзывчивость самих педагогов — не только ведущее условие развития данного качества у детей, но и обязательное профессиональное качество, которое, согласно полученным результатам исследования, требует дополнительного педагогического внимания как на уровне профессиональной подготовки, так и на уровне переподготовки и повышения квалификации.
Ключевые слова: дошкольный возраст; эмоциональная отзывчивость; педагогическая деятельность; развивающая среда; сензитивный возраст; эмоциональный и социальный опыт.
Сведения об авторах: Валерия Сергеевна Вербовская1, аспирант кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена; Александра Гививна Гогобе-ридзе2, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дошкольной педагогики.
Место работы: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена'.
Контактная информация: e-mail: lerakandaurova@mail.ru1; 191186, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48; e-mail: alexandra@rshu.ru2.
Основной нормативно-правовой документ дошкольного образования — ФГОС — определяет и регламентирует деятельность педагогов дошкольной образовательной организации. Развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания, эмоционального и социального интеллекта ребенка дошкольного возраста в ФГОС дошкольного образования определено в качестве задач педагогической деятельности. Между тем, сами данные понятия не нашли достаточного теоретического обоснования и практико-методического обеспечения в педагогической науке и практике к настоящему времени, что затрудняет выполнение обозначенных в ФГОС задач. По мнению С. А. Курносо-вой, недостаточно проработанным является и сам понятийно-терминологический аппарат, что осложняет понимание содержания терминов «эмоциональная отзывчивость», «воспитание эмоциональной отзывчивости»; недостаточно разработаны диагностические процедуры, не позволяющие однозначно оценивать развитие данного качества у дошкольников; отсутствует методическая база разработанных методов, технологий и техник воспитания и развития данного качества у дошкольников в условиях дошкольного образования (Курносова 2008).
Актуальность развития эмоциональной отзывчивости у детей дошкольного возраста обусловлена не только нормативными ориентирами в области дошкольного образования, она продиктована потребностью современной жизни. Как подчеркивает Т. А. Андреенко, педагог
в повседневной жизни «регулярно сталкивается с ситуациями, когда дети испытывают радость от причиненной боли сверстникам, животным, при этом стремятся данное поведение снять на мобильные телефоны, показать свою значимость в глазах сверстников» (Андреенко 2013). Объяснение этим фактам автор находит в том, «что мы, взрослые, не смогли вовремя развить эмоциональную отзывчивость, доброжелательность» (Андреенко 2013). С точки зрения автора, эмоциональная отзывчивость является личностным качеством и представляет собой основу непрагматического социального взаимодействия человека с миром других людей (Андреенко 2013). Наиболее распространенным определением эмоциональной отзывчивости является следующее: способность человека к сопереживанию и сочувствию другим людям, к пониманию их внутренних состояний (Зинченко, Мещерякова 1996).
Анализ педагогических теорий и концепций позволил выделить ряд факторов, способствующих развитию эмоциональной отзывчивости у дошкольников. Во-первых, развитие личности разворачивается и наиболее интенсивно протекает в детском возрасте, когда закладываются все системы жизнедеятельности и жизнеспособности развивающегося человека. В детстве закладывается и развивается вся психическая жизнь человека, при этом, как отмечал Л. С. Выготский, «эмоции являются "центральным звеном" психической жизни человека и, прежде всего, ребенка» (Выготский 1984). Следовательно, развитие эмоциональной отзывчи-
вости в детском возрасте обусловлено психогенетическими и социально-биологическими факторами. Ведущие концепции отечественной гуманистической педагогической мысли XIX— XX вв. (Ш. А. Амонашвили, А. В. Запорожец, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, В. Т. Кудрявцев, А. Б. Орлов, В. А. Сухомлинский, Д. Б. Эльконин и др.) отражают значимость, уникальность и самоценность детского периода в развитии человека и подчеркивают необходимость насыщения содержания и форм организации педагогического процесса, содействующего развитию личности ребенка, а также ведущую роль педагога в данном процессе (Амонашвили 1995; Гогоберидзе 2005).
Во-вторых, развитие эмоциональной отзывчивости наиболее актуально в дошкольном возрасте, когда, по мнению Т. А. Андреенко, «важно не упустить природной способности ребенка выходить за пределы индивидуального эмоционального опыта, поскольку лежащие в ее основе "механизмы" — социальная перцепция, проекция, эмпатия, идентификация, децен-трация при отсутствии в сензитивный период помощи извне развиваются слабо» (Андреенко 2013). Сензитивность именно старшего дошкольного возраста для развития эмоциональной отзывчивости доказана результатами современных исследований И. В. Груздовой, Н. А. Довгой, Ю. В. Лебедевой, Л. Н. Марты-новой, С. О. Тулайкиной, Л. В. Ясинских и др.
Вместе с тем, С. А. Курносова, Л. Л. Пили-пенко, А. В. Славская в своих исследованиях обращаются к необходимости развития и воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников. На наш взгляд, позиция авторов не является противоречивой и, напротив, подчеркивает недостаточность сформированное™ данного личностного качества в дошкольный период детства, что и заставляет ставить педагогические задачи по формированию, воспитанию, развитию эмоциональной отзывчивости в следующем периоде — возрасте младшего школьника.
В-третьих, развитию эмоциональной отзывчивости у дошкольников способствует формируемая в данном возрасте потребность в социально значимой деятельности и социально значимых отношениях. В своих работах А. В. Запорожец подчеркивал, что в данном возрасте формируется регуляторная подсистема, которую составляют ценности, мотивы, эмоции, а они, в свою очередь, «эволюционируют от уз-
коиндивидуальных, обеспечивающих персональные биологические нужды ребенка, к широкосоциальным, ориентированным на нравственные нормы и потребности других людей» (Запорожец 2000).
В-четвертых, известно, что ведущей деятельностью дошкольников является игра. Именно в игре дети учатся переживать различные чувства, формируя индивидуальный эмоциональный и социальный опыт. Еще В. В. Зеньковский отмечал, что незакрепленные психическим выражением чувства (выраженные образами, эмоциями) проходят через душу ребенка, не оставляя следа (Зеньковский 1995). Выражение, закрепление и присвоение детьми переживаемых чувств обеспечивается самим процессом игры. Следовательно, чем насыщеннее и разнообразнее деятельность дошкольников, тем шире и ярче палитра переживаемых чувств и, следовательно, формируемых и выражаемых эмоций.
Наконец, в-пятых, развитие эмоциональной отзывчивости детерминировано наследственностью и социальным опытом ребенка, что определяет ее как индивидуальное качество и требует учета индивидуальных особенностей ребенка и особенностей его семейного общения.
Таким образом, перечисленные факторы позволяют заключить, что развитие эмоциональной отзывчивости является сложной педагогической задачей, требующей разнообразной насыщенной образовательной среды, учета индивидуальных особенностей каждого ребенка и готовности педагогов к развитию эмоциональной отзывчивости.
Роль педагога дошкольного образования в развитии эмоциональной отзывчивости дошкольников безусловна. У детей дошкольного возраста эмоциональная зависимость от взрослого, значимого взрослого ярко выражена. Поведение взрослого является примером для ребенка. Доверительность, доброжелательность, отзывчивость, социальная чувствительность взрослого являются необходимыми условиями развития эмоциональной отзывчивости ребенка. В то же время, к пяти-шести годам ребенок более активно реагирует на сверстников, стремится разделить с ними свои эмоции и чувства. Большое значение также имеет опыт эмоционального взаимодействия в семье, в которой воспитывается ребенок. Однако, как отмечает А. Д. Кошелева, эффективность процесса развития эмоциональной отзывчивости зависит от
организованного взаимодействия семьи и педагогов (Кошелева 2002).
Следует уточнить, что эмоциональная отзывчивость как личностное качество может проявляться на явления природы (вызывать восхищение красивым видом, сожаление о плохой погоде и т.п.); на животных (умиляться, жалеть, сострадать); на героев сказок, мультфильмов, фильмов, рассказов, пьес (сопереживать вместе с героями); на музыку, в соответствии с создаваемым ею настроением. Однако наибольшее значение эмоциональная отзывчивость имеет в отношениях между людьми. Семантический анализ содержания самого понятия «эмоциональная отзывчивость» обращает нас к таким терминам, как децентрация, эмпа-тия, эмоциональный отклик, выражающим как минимум небезразличное отношение к людям, требующим необходимого нравственного уровня человеческого взаимодействия, что отражает гуманистическую позицию в целом. Эффективность социального взаимодействия является результатом и условием успешности социализации подрастающего поколения, что подчеркивает социализирующую функцию эмоциональной отзывчивости. Следовательно, наибольшее значение имеет развитие эмоциональной отзывчивости именно к другим людям, что возможно развивать только во взаимодействии с другими людьми — детьми и взрослыми. Таким образом, развитие эмоциональной отзывчивости у детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации в процессе взаимодействия детей и взрослых требует готовности педагогов.
Одной из задач нашего исследования является задача изучения готовности педагогов дошкольного образования к развитию эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста. Решение данной задачи предполагает изучение уровня знаний педагогов дошкольной организации о феномене эмоциональной отзывчивости в целом. Необходим анализ мнений педагогов о проблеме развития эмоциональной отзывчивости, об особенностях эмоционального развития современного ребенка, а также о степени организации педагогами деятельности, направленной на развитие эмоциональной отзывчивости в условиях дошкольной организации. В процессе наблюдения нами оценивались следующие позиции: организуется ли деятельность детей, направленная на развитие эмоциональной отзывчивости, и как
часто; какие виды деятельности чаще всего направлены на развитие эмоциональной отзывчивости; отбирается ли педагогами специально содержание для развития эмоциональной отзывчивости у детей; ведется ли учет педагогами индивидуального эмоционального отношения ребенка к определенным видам деятельности.
Для педагогов была разработана специальная анкета, позволяющая: а) оценить степень понимания эмоциональной отзывчивости; б) определить актуальность проблемы развития эмоциональной отзывчивости; в) произвести фиксацию отличий и особенностей эмоционального развития современных дошкольников; г) установить степень, характер, направленность проявления эмоциональной отзывчивости детьми в процессе общения и игры; д) выявить предпочитаемые детьми виды деятельности.
Обработка, анализ и осмысление полученных результатов позволяют сделать следующие выводы:
- большинство педагогов (78%) не акцентируют внимания на развитии эмоциональной отзывчивости, считая, что применяемая образовательная программа и среда дошкольной организации в достаточной степени способствуют развитию данного качества;
- в то же время более половины (62%) педагогов подчеркивают актуальность и важность развития эмоциональной отзывчивости у современных дошкольников;
- самоанализ содержания образовательной деятельности педагогами выявил недостаточную актуализацию содержания на развитии эмоциональной отзывчивости;
- осмысление педагогами содержания понятия «эмоциональная отзывчивость», особенностей развития, в том числе эмоционального, современного дошкольника, тем не менее, актуализировало данную проблему для самих педагогов. Так, все педагоги отметили, что современные дети отличаются от своих сверстников десять-пятнадцать лет назад. По мнению педагогов с большим стажем работы, современные дошкольники меньше общаются друг с другом, все больше стараются играть и заниматься в одиночку, особенно с персональными техническими средствами; нередко неадекватно реагируют на различные эмоциональные проявления сверстников; спектр эмоций значительно беднее; ярче выражают эмоции на знакомых героев мультфильмов, чем на эмоции друзей; очень редко самостоятельно проявляют
эмоциональный отклик, чаще подражают; новые эмоциональные проявления вызывают у детей затруднения;
- фиксация видов деятельности, в которых дети чаще и активнее проявляют эмоциональную отзывчивость, по мнению педагогов, выявила следующие виды: музыкальные и танцевальные занятия, совместные подвижные игры, чтение и разбор нравственно-этических ситуаций.
Кроме того, педагогами отмечено, что участие в исследовании заставило их обратить внимание на проблему развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников как важную и своевременную; пересмотреть содержание своей деятельности, изменить собственное отношение к данной проблеме как педагогической задаче. Между тем, совокупность полученных результатов позволяет нам заключить, что две трети практикующих педагогов дошкольных организаций не готовы к развитию эмоциональной отзывчивости у детей.
Анализ полученных результатов и дальнейшие рассуждения позволили нам определить, что неготовность педагогов к развитию эмоциональной отзывчивости, кроме объективных причин, разрешаемых специальным обучением педагогов и педагогической рефлексией, имеют и объективно-субъективные причины, требующие обращения к эмоциональной отзывчивости самих педагогов. По мнению В. В. Бойко, эмоциональная отзывчивость как свойство личности, характеризующееся легкостью, быстротой и гибкостью широкого диапазона эмоциональной реакции на разные воздействия, является непременным профессиональным качеством педагога (Бойко 2008). Педагог, активно и искренне эмоционально реагирующий, отзывающийся на ситуацию, сюжет, событие, тем самым воспитывает эмоциональную отзывчивость в детях.
Мы полагаем, что недостаточная готовность современного педагога дошкольной образовательной организации к развитию эмоциональной отзывчивости детей объясняется:
- высокой психоэмоциональной нагрузкой педагогической профессии, нередко являющейся причиной эмоционального выгорания педагогов;
- интенсивным развитием материально-технической базы дошкольных организаций, сокращающей время для непосредственного общения педагога с детьми и детей между собой;
- непрекращающимися нововведениями и изменениями в системе образования, требующими гибкости, мобильности педагога, дополнительных затрат на адаптацию и соответствие новым условиям;
- снижением эмоциональной составляющей в коммуникации из-за утраты регулярного межличностного общения вследствие замены непосредственного диалога на электронное письмо, мобильное сообщение, которые не отражают и не передают переживаемые эмоции;
- эмоционально-информационными перегрузками под воздействием теле-, видео-, медиа- , интернет-источников в открытом информационном пространстве. В результате информационно пресыщенный человек включает защитные психологические механизмы — апатию, равнодушие.
Снижение эмоциональной отзывчивости, безусловно, важная современная проблема для человеческого общества, но наибольшую тревогу она вызывает именно в обращении с детьми. Негативные изменения в эмоциональном развитии современного ребенка могут привести к расстройствам. Так, термином «алексити-мия», предложенным Питером Сифнеосом (Peter Emmanuel Sifneos) в 1973 г., обозначается расстройство, связанное с затруднениями в определении и вербализации собственных эмоций и эмоций других людей; сложностями в различении эмоций и телесных ощущений; с дефицитом эмоциональных реакций и др.
Следовательно, сохранение эмоциональной отзывчивости педагогов как ведущего условия развития данного качества у воспитанников представляется не менее важной педагогической задачей. Педагогическая экспрессия, проявление сочувствия, сопереживания, позитивных эмоций в процессе профессиональной деятельности, установка на децентранции в субъ-ект-субъектных отношениях — ведущие качества эффективного профессионала, которые обеспечат создание необходимых условий для развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников. К таким условиям следует отнести:
- обогащение нравственно-ценностным содержанием всех видов деятельности дошкольника;
- формирование эмоционально-ценностных смыслов в представлениях ребенка о себе, о людях, о природе, о произведениях искусств в организованной педагогической среде;
- инициация субъектности дошкольника во всех видах деятельности и формирование эмо-ционально-ценностного отношения к разным видам деятельности;
- активизация и эмоциональное насыщение межличностного взаимодействия в условиях детского сада в системах педагог—ребенок, педагог—родитель, ребенок—ребенок;
- оказание педагогического сопровождения развивающейся потребности ребенка в соци-
ально активной и социально значимой деятельности, детерминирующей развитие эмоциональной отзывчивости.
Таким образом, в решении данной проблемы первоочередной задачей стоит задача подготовки педагогов дошкольного образования к развитию эмоциональной отзывчивости у детей.
ЛИТЕРАТУРА
Амонашвили Ш. А. 1995. Размышления о гуманной педагогике. Москва: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 12—13.
Андреенко Т. А., Алекинова О. В. 2013. Психолого-педагогические аспекты развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста // Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. Чита: Молодой ученый, 27—29.
Бойко В. В. 2008. Психоэнергетика. Санкт-Петербург Питер Пресс.
Выготский Л. С. 1984. Собание сочинений. Т. 4. Москва: Педагогика.
Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. 2005. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва: Издательский центр «Академия».
Запорожец А. В. 2000. Научная концепция исследований НИИ дошкольного воспитания АПН СССР // Психолог в детском саду 2—3, 10.
Зеньковский В. В. 1995. Психология детства. Екатеринбург: Деловая Книга.
Кошелева А. Д., Перегуда В. И., Шаграева О. А. 2002. Эмоциональное развитие дошкольников. Москва: Академия
Курносова С. А. 2008. К вопросу о воспитании у младших школьников эмоциональной отзывчивости // Начальная школа: плюс-минус 4, 50.
Психологический словарь. 1996 / Зинченко В. П., Мещерякова Б. Г. (ред.). М.: Педагогика-Пресс.
REFERENCES
Amonashvili Sh. A. Razmyshleniya о gumannoy pedagogike [Reflections on humane pedagogy], Moscow: Izdatelsky dom Shalvy Amonashvili, 1995: 12—13. (In Russian).
Andreenko T. A., Alekinova О. V. In: Aktualniye problem pedagogiki: materialy IV mezhdunar. nauch. konf. [Proceedings of the IV International Scientific Conference «Topical problems of pedagogy»]. Chita: Molodoy ucheniy, 2013: 27—29. (In Rus-
Boiko V. V. Psikhoenergetika [Psychoenergetics], Saint Petersburg: Piter Press, 2008. (In Russian).
Vygotsky L. S. Sobraniye sochineniy [Collected works]. Vol. 4. Moscow: Pedagogika, 1984. (In Russian).
Gogoberidze A. G., Derkunskaya V. A. Teoriya i metodika muzykalnogo vospitaniya detey doshkiolnogo vozrasta: ucheb. posobiye dlya stud, vysch. ucheb. zavedeniy [Theory and methodology of musical education for preschool children: A teaching guide for university students], Moscow: Akademiya, 2005. (In Russian).
Zaporozhets A. V. In: Psykholog v detskom sadu [Preschool psychologist]. Vol. 2—3 (2000): 10. (In Russian).
Zenkovsky V. V. Psikhologiya detstva [Psychology of childhood], Yekaterinburg: Delovaya Kniga, 1995. (In Russian).
Kosheleva A. D., Pereguda V. I., Shagraeva O. A. Emotsionalnoye razvitiye doshkolnikov [Emotional development of preschoolers], Moscow: Akademiya, 2002. (In Russian).
Kumosova S. A. In: Nachalnaya shkola: plus-minus [Elementary school: Plus and minus]. Vol. 4 (2008): 50. (In Russian).
Psykhologichesky slovar [Psychological Dictionary], Moscow: Pedagogika-Press, 1996. (In Russian).
V. S. Verbovskaya, A. G. Gogoberidze,
Saint Petersburg, Russia
ON THE TEACHERS' READINESS TO FOSTER EMOTIONAL RESPONSIVENESS
OF PRESCHOOL CHILDREN
Abstract. The paper considers the issue of the preschool teachers' readiness to foster emotional responsiveness of preschool children, as stipulated by the Federal State Standard of Preschool Education. The authors emphasize that it rather topical pedagogical issue to develop emotional responsiveness of preschool children, which is not only stated as a task of preschool education policy, but also a as need of modern society facing decreased level of spirituality and kindness and increased violence. Analyzing the reference educational sources and the humanistic educational concept, the authors justify the factors of emotional responsiveness of preschool children, including heredity; social and emotional experience developed in the family; intensity of personal development in childhood; sensitivity
of preschoolers for developing emotional responsiveness; age coherence between the needs for social activities and socially significant relationships; potential for emotional development in a game as the leading preschool activity. After analyzing these factors, the authors determined three aspects in solving the urgent problem of fostering emotional responsiveness of preschool children, such as amplifying the educational environment, considering individual characteristics of each child and developing teashers' readiness to foster emotional responsiveness. The authors pay much attention to the teacher's readiness to foster emotional responsiveness of preschool children, study this quality among preschool teachers and make relevant conclusions. The empirical results gained through the practical study have showed that more than two thirds of teachers are unwilling to develop emotional responsiveness of preschoolers. The authors believe this fact is due to both subjective and objective reasons. Low level of teachers' positive emotional attitude can be explained through increasing teaching load, stricter reporting requirements and other changes in working conditions. However, the emotional responsiveness of teachers themselves is not only the leading condition for fostering this quality in children, but also an essential professional quality. According to the results of study, it requires further pedagogical attention, both at the level of training, and the level of further and advanced education.
Key words: preschool age; emotional responsiveness; educational activities; developing environment; sensitive age; emotional and social experience.
About the authors: Valeria Sergeevna Verbovskaya1, postgraduate student Herzen State Pedagogical University of Russia; Alexandra Givivna Gogoberidze2, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department for Preschool Pedagogy
Place of employment: Herzen State Pedagogical University of Russia2.
УДК 377.3 А. В. Кандауроеа
Тара, Россия
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТРЕБОВАНИЙ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫХ К СОВРЕМЕННОМУ ПЕДАГОГУ В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ И В ЕВРОПЕ, В УСЛОВИЯХ ИЗМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (по материалам учительского манифеста для XXI в. «Образование — для изменений. Изменения — для образования»)
Аннотация. В статье анализируется Учительский манифест для XXI в. «Образование — для изменений. Изменения — для образования», представляющий собой реакцию европейской педагогической общественности на изменения социального взаимодействия в современном мире. Изменения, происходящие в обществе, в России, в мире в целом, безусловно, влияют на образовательное пространство, нередко вызывая деструктивные его изменения. Реакция на влияние социальных изменений может анализироваться на различных уровнях, но в статье доказывается, что уровень профессионально-педагогического сообщества является самым адекватным и оперативно реагирующим. В качестве примера реакции на происходящие изменения действительности в статье анализируется документ, составленный зарубежными педагогами. Результаты анализа доказали, что требования к педагогам XXI в. европейского сообщества, выраженные в манифесте, идентичны тем требованиям, которые предъявляются к учителям современной России. Общемировые требования к педагогам обусловлены общемировыми тенденциями изменений социального взаимодействия в условиях открытого социального общества, развития цифровых технологий, науки, информационно-коммуникативного пространства, роста общемировых экологических проблем и др.
Основным выводом анализа, приведенного в статье, является положение о необходимости меняться самому педагогу, чтобы обеспечить адекватное современным требованиям развитие и образование своим ученикам. Только педагог, готовый к изменениям, включенный в систему обучения через всю жизнь, способен обеспечить своим обучающимся весь потенциал формального, неформального и информального образования в контексте современности. Именно данная позиция отражена в анализируемом манифесте европейского педагогического сообщества и созвучна требованиям российской действительности, предъявляемым научно-педагогическим обществом и родительской общественностью к современным российским учителям. Объективность и перманентность изменений детерминирует необходимость непрерывного профессионального образования и самих педагогов как образования в течение всей жизни в интеграции формального, неформального, информального образования.
Ключевые слова: изменение; вызовы изменений; социальное взаимодействие; педагогическая деятельность; непрерывное образование; компетенции.
