CC BY
93
УДК 376.1 - 056.263 : 8Г221.24
Т. А. Соловьева, Н. С. Отдельнова, Е. З. Яхнина
Новые возможности коммуникативного развития обучающихся с нарушением слуха при получении основного общего образования
В статье рассмотрены результаты экспериментального исследования по включению жестового языка в образовательный процесс отдельной образовательной организации для обучающихся с нарушениями слуха. Основное внимание уделяется сохранению и развитию традиций всестороннего развития личности глухого обучающегося, его языковых и коммуникативных возможностей.
In article results of pilot study on inclusion of sign language in educational process of the separate educational organization for students with a hearing disorder are considered. The main attention is paid to preservation and development of traditions of all-round development of the identity of the deaf student, his language and communicative opportunities.
Ключевые слова: русский жестовый язык, калькирующая жестовая речь, коммуникативно-деятельностный подход, глухие обучающиеся, старшие классы.
Key words: the Russian sign language, the tracing sign speech, communicative and activity approach, deaf students, the senior classes.
Вступивший в силу ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ [5] учитывает известные отечественной дефектологической науке представления об искомых образовательных результатах детей с разными особенностями здоровья. В последнее время в науке оформляется понимание качества образования как обеспечение уровня образования, максимально сложного для данного обучающегося с особенностями здоровья [4]. Понимание того, чему можно и нужно научить особого ребенка развивается в науке соразмерно развитию исследований. Появление новых групп детей (например, детей с кохлеар-ным имплантом), результаты новых исследований дополняют, расширяют или меняют научные представления об искомых образовательных результатах.
Система специальных школ позволяла обеспечить искомые образовательные результаты исходя из представления актуального этапа науки. Однако отечественная дефектологическая наука никогда не придерживалась механического подхода к проектированию
© Соловьева Т. А., Отдельнова Н. С., Яхнина Е. З., 2016
331
совокупности ожидаемых образовательных результатов, подхода, при котором достижения академические суммируются с достижениями коррекционной работы.
Единая коррекционная направленность образовательного процесса, определяемая магистральными линиями сопровождения особого ребенка, его особыми образовательными потребностями является обязательной составляющей обеспечения качества образования.
В отношении обучающихся с нарушениями слуха единство кор-рекционного сопровождения сохраняет свою актуальность на всех этапах общего и профессионального образования. И урочная, и внеурочная деятельность ориентирована на развитие языковых и коммуникативных возможностей глухих детей, что составляет одну из основных магистральных линий обучения данной категории [2]. При этом первостепенное внимание уделяется формированию и развитию именно словесной речи, как устной, так и письменной.
Обсуждая проблемы использования разных форм речи в системе основного общего и среднего (полного) образования, следует учесть, прежде всего, неоднородность контингента обучающихся с нарушениями слуха, что обусловлено следующими основными причинами [3]:
• особенностями организации, содержания, технологий, планируемых результатов начального основного образования в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, реализацией разных вариантов адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (АООП НОО), учитывающих особые образовательные потребности разных групп обучающихся с нарушенным слухом;
• реальным опытом делового и личностного взаимодействия детей с нарушенным слухом со слышащими взрослыми и сверстниками в различных видах учебной и внеурочной деятельности.
Напомним, что только на основе АООП НОО, варианты 1.1/ 1.2 и 2.1 / 2.2, дети с нарушениями слуха получают образование, обеспечивающее переход на уровень основного общего образования [5]. Однако, результаты начального основного образования на основе данных адаптированных основных образовательных программ не совпадают полностью, у детей с нарушенным слухом, обучающихся в условиях инклюзивного образования, реальный опыт делового и личностного взаимодействия со слышащими сверстниками принципиально отличается от опыта обучающихся совместно с детьми, имеющими сходное ограничение здоровья. Это, безусловно, влияет на выбор образовательного маршрута в системе основного общего
образования, предполагает различные организационные формы получения образования обучающимися с нарушенным слухом:
• при полном включении обучающегося с нарушенным слухом в общий образовательный поток (инклюзивное образование) на основе основной или адаптированной образовательных программ;
• при совместном обучении со сверстниками, имеющими сходное ограничение здоровья, на основе адаптированной образовательной программы.
Эти различия должны быть учтены также при выборе технологий образования, в том числе решении вопросов, связанных с использованием в образовательном процессе разных форм речи -словесной (устной, письменной, дактильной) и жестовой, с целью достижения планируемых результатов основного общего и среднего (полного) образования в соответствии с образовательным стандартом при включении специальных требований к личностным и мета-предметным результатам, проведению аттестационных мероприятий, включая оценку работ, выполненных обучающимся с нарушениями слуха.
В коррекционно-развивающую область учебного плана как обязательную часть внеурочной деятельности наряду с обязательным специальным (коррекционным) предметом «Развитие восприятия и воспроизведения устной речи» (индивидуальные занятия) считаем целесообразным включение учебной дисциплины «Развитие жестовой речи» (фронтальные занятия).
Включение учебной дисциплины «Развитие жестовой речи» (фронтальные занятия) обусловлено, прежде всего, особыми образовательными потребностями обучающимися, прежде всего, использованием жестовой речи в сфере коммуникации с лицами, имеющими нарушения слуха, а также при официальном переводе.
Исследования Г.Л. Зайцевой показали, что у большинства обучающихся еще на ступени начального общего образования складывается своеобразное словесно-жестовое двуязычие или билингвизм глухих; дети весьма свободно владеют русским жестовым языком (РЖЯ) [1]. В процессе коммуникации с лицами, имеющими нарушения слуха, у глухих детей развиваются навыки владения РЖЯ. По-другому глухие дети овладевают калькирующей жестовой речью (КЖР), структура которой прямо зависит от уровня развития словесной речи. В исследованиях Г.Л. Зайцевой были выявлены существенные недостатки во владении КЖР глухими старшеклассниками. Показано, что отсутствие в лексике обучающихся того или иного жеста может быть связано с несформирован-ностью или недостаточной сформированностью самого понятия, с незнанием самого жеста, а также с непониманием слова, выражающего понятие; достаточно часто эти причины взаимосвязаны и вза-
имообусловлены; недоразвитие словесной речи у части обучающихся приводит к тому, что, даже имея в своем распоряжении нужный жест, они не могут правильно построить высказывание КЖР с его использованием, так как недостаточно владеют грамматикой русского языка. Эффективное обучение КЖР целесообразно проводить на этапе основного общего образования, когда у обучающихся сформирован определенный уровень владения словесной речью в устной и письменной формах. В процессе дальнейшего развития словесной речи обогащается и КЖР обучающихся. В связи с этим, основным содержанием учебной дисциплины коррекционно-развивающей области «Развитие жестовой речи» должно быть обучение глухих детей КЖР.
Специальные (коррекционные) занятия «Развитие жестовой речи» направлены, прежде всего, на овладение обучающимися КЖР. Кроме этого, на занятиях может проводиться работа, направленная на совершенствование у обучающихся РЖЯ, ознакомление их с историей и культурой лиц с нарушениями слуха в нашей стране и за рубежом.
Подчеркнем, что программу этих занятий должны разрабатывать и реализовывать в системе основного общего и среднего (полного) образования детей с нарушенным слухом педагоги, являющиеся носителями жестового языка и имеющими высшее образование по профилю «Сурдопедагогика» или прошедшими профессиональную переподготовку по программе «Сурдопедагогика». Участие в разработке и реализации рабочих программ педагогов с нарушениями слуха обеспечит ее построение с учетом особенностей жестового языка, принятых в социуме глухих данного региона.
Определяя содержание обучения, следует учитывать возраст обучающихся, уровень общего и речевого развития, познавательные интересы, особенности семейного воспитания, потребности использования жестовой речи в различных социокультурных ситуациях, в том числе в общении с лицами, имеющими нарушения слуха, и др. Учебный материал организуется тематически. Например, «Политическая жизнь в стране и за рубежом», «Социокультурной жизнь в стране и за рубежом», «Спортивная жизнь в стране и за рубежом», «Экономические проблемы современного общества», «Здоровье и здоровый образ жизни», «Права лиц с нарушенным слухом», «Психология межличностных отношений», «Словесная и жестовая речь в общении глухих», «История жестовой речи», «Деятельность Обществ глухих в нашей стране и за рубежом».
В содержание каждого занятия включается тема «Работа над тематической и терминологической лексикой общеобразовательных дисциплин». Работа по данной теме занимает не менее половины времени на каждом занятии.
Предусматривается преемственность в работе над тематической и терминологической лексикой на общеобразовательных уроках, специальных (коррекционных) занятиях «Развитие восприятия и воспроизведения устной речи» (на данную тему отводится не менее половины времени на каждом занятии) и специальных (коррекционных) занятиях «Развитие жестовой речи»: знакомство с данной лексикой проводится на общеобразовательных уроках, а ее закрепление и использование при выполнении заданий как на уроках, так и на специальных (коррекционных) занятиях. Многократное восприятие тематической и терминологической лексики в разных модальностях - на уроках, в основном слухозрительно и на слух, а также в письменной форме, на индивидуальных занятиях «Развитие восприятия и воспроизведения устной речи» - в основном слухозрительно и на слух при целенаправленной работе над достаточно внятным и естественным ее воспроизведением при максимальной реализации произносительных возможностей, на фронтальных занятиях «Развитие жестовой речи» при использовании КЖР, отработка на всех уроках и занятиях грамотных ответов, целенаправленное и систематическое включение в работу на уроках и занятиях вопросов, связанных с более точным и глубоким пониманием содержания учебного материала, способствуют качественному освоению тематической и терминологической лексики общеобразовательных дисциплин, и тем самым повышению качества образования.
С целью разработки педагогической технологии, способствующей повышению эффективности освоения глухими обучающимися тематической и терминологической лексики общеобразовательных дисциплин как важнейшего условия качественного образования, был проведен педагогический эксперимент в 9-х классах школьного отделения № 2 ГБПОУ Колледжа малого бизнеса № 4 (Москва).
В исследовании обоснована и доказана целесообразность преемственности в работе над тематической и терминологической лексикой на общеобразовательных уроках и специальных (коррекционных) занятиях коррекционно-развивающей области -индивидуальных занятиях «Развитие восприятия и воспроизведения устной речи» и фронтальных занятиях «Развитие жестовой речи».
В процессе опытно-экспериментальной работы на общеобразовательных уроках использовались принятые в отечественной сурдопедагогике методы и приемы обучения, направленные на достижение понимания обучающимися учебного материала. На уроках широко применялись различные виды наглядности, в том числе с использованием компьютерных технологий, просмотр и анализ видеоматериалов, выполнение практических (лабораторных) работ
с применением специального дидактического материала, географических карт и др., подбор синонимов из известной обучающимся лексики.
При объяснении учебного материала на уроках новые термины предъявлялись учителем, в основном при использовании словесной речи (письменной и устной). В качестве вспомогательных средств использовалась дактилология. При затруднении в понимании обучающимися учебного материала даже при использовании всех современных образовательных средств и известных сурдопедагогических приемов работы над новой лексикой применялась КЖР. При этом учитель вслед за КЖР обязательно повторял материал в словесной форме (устно или письменно) и добивался от учеников ответов на основе словесной речи (в устной или письменной форме).
При закреплении нового учебного материала и его повторении на уроках обучающиеся воспринимали тематическую и терминологическую лексику, в основном слухозрительно, в письменной форме, вводились упражнения по восприятию терминов на слух. Обучающиеся активно использовали новую тематическую и терминологическую лексику при выполнении практических заданий, побуждались к грамотным ответам при максимальной реализации произносительных возможностей с использованием известных сурдопедагогических приемов.
Приведем фрагмент урока математики в 9 классе, иллюстрирующие возможности использования разных форм словесной речи, а также РЖЯ и КЖР.
Тема: «Корень п-й степени»
Образовательные цели урока:
1. Введение понятия корня п-й степени.
2. Выработка навыков вычисления корней п-й степени.
Метапредметные цели:
1. Развитие логического мышления и математической речи учащихся.
2. Организация первичного закрепления во внешней речи.
3. Воспитание уважительного отношения к себе (я могу) и к товарищам (Как у тебя получилось и почему?).
Коррекционные цели:
1. Развитие и пополнение активного словаря.
2. Развитие слухозрительного восприятия.
3. Воспитание самостоятельности и ответственности при решении заданий.
4. Коррекция речи обучающихся: произносительной её стороны, контроль грамотности связной речи учащихся, закрепление речевых конструкций.
Тип урока: Урок объяснения нового материала.
Словарь и речевой материал: корень п-й степени, показатель корня, подкоренное выражение, корень нечетной и четной степени, квадратный корень из числа..., кубический корень, неотрицательный корень, имеет смысл, определен, арифметический корень п-й степени, ..определение арифметического корня.
Ход урока
1. Организационный момент.
2. Актуализация опорных знаний. Включение в систему знаний и повторение.
Деятельность учителя Деятельность учащегося Наглядность, оформление доски
Речь учителя - спокойная, обращена к обучающимся, без излишнего артикулирования,с интонационным выделением слов, возможно незнакомых ученикам, дублирование этих слов жестом-аналогом или дактилирование (по необходимости) Речь учеников -преимущественно устная. Если учитель обращается к ученику во время письменной работы - без голоса Закрепление -визуальное представление на слайдах презентации
Речь учителя: На этом уроке мы продолжим изучение математических действий. Назовите взаимнообратные математические действия. (Восприятие -слухозрительное; дактилируется или показывается жестом слово «взаимнообратное») Учащиеся: Сложение и вычитание, умножение и деление. Слайд 1 Взаимнообратные действия: + и - и:
Учитель: Назовите результаты математических действий. Жест - сумма, разность, произведение, частное (показываются после ответа учеников) -поддержка их внешней речи Учащиеся: Результат сложения -сумма, результат вычитания -разность, результат произведения - произведение, результат деления -частное На слайде 1 по щелчку выплывают слова: Сумма, разность, произведение, частное
Учитель: Всегда ли можно выполнить деление? (при необходимости жест -можно разделить) Учащиеся: Нет, нельзя делить на нуль Слайд 2 Делить на нуль нельзя
Учитель: Какое еще Учащиеся: Возведение в Слайд 3
математическое действие степень; возведение в
мы знаем? умножение числа на себя степень
Что означает возведение в несколько раз
степень?
Какое математическое Извлечение корня Слайд 3
действие обратно возведение в
возведению в степень? степень ^
(При необходимости извлечение корня
используется жест -обратно).
Корень какой степени мы можем извлекать? Как он называется по-другому? (При необходимости жест - Корень второй степени, квадратный корень
корень-V )
Всегда ли определен Нет, нельзя извлекать Слайд 4.
(существует) квадратный корень из V—25 не определен
корень. (При необходимости жест отрицательного числа (не существует)
существует= есть)
Какие свойства квадратного корня мы знаем? Извлечение квадратного корня из произведения, из частного, возведение квадратного корня во вторую степень * Возврат к слайду
* Необходим постоянный контроль проговаривания учениками слов и речевых конструкций при их устных ответах (возведение в степень, извлечение корня, корень второй степени, квадратный корень).
3. Подведение к открытию новых знаний. Постановка учебной задачи.
Деятельность учителя Деятельность учащихся
Учитель: Выполним устные упражнения. Найдите значения выражений: почему?т.к. ...2 = 4, ..., т.к. ...2 = 9, Л44= ...,-г.к. ...2=144, \/—81= т к....... Л25=..., т.к. ...2 = 0,25, 1/-1 = Так как = потому что... Ответы учащихся: Квадрат числа два равен четырем, так как...два в квадрате равно четырем. Квадрат числа три равен девяти, так как Квадрат числа двенадцати равен сто сорока четырем, так как Корень из минус восьмидесяти одного не определен, так как под корнем отрицательное число
Посмотрите на таблицу, которую мы использовали на прошлых уроках, когда строили графики функций у=хп Рассматривают слайд 4 «Таблица степеней» (см. ниже)
//32? Как вы думаете, чему равен корень пятой степени из тридцати двух Воспринимают слухозрительно, отвечают/ Двум, так как два в пятой степени равно тридцати двум
л/125 Чему равен корень третьей степени из ста двадцати пяти Воспринимают слухозрительно, отвечают/ Пяти, так как пять в третьей степени равно ста двадцати пяти
Корень натуральной степени определяется аналогично квадратному корню: Корнем n-й степени из числа а называется такое число, n-ая степень которого равна а. Корень третьей степени называется кубическим корнем. n - показатель корня, а - подкоренное выражение Читаем: Корень n-й степени из а. (При необходимости используется жест аналогично = также)
Прочитайте выражение, вычислите, назовите показатель корня, а подкоренное выражение Читают устно, затем выполняют вычисления: л/512,781,764,7-256.
21 = 2 31 = 3 4 1 1 14 51 = 5 61 = 6 71 = 7 81 = 8 91 = 9
22 = 4 32 = 9 42 = 16 52 = 25 62 = 36 72 = 49 82 = 64 92 = 81
23 = 8 33 = 21 43 = 64 53 = 125 63 = 216 73 = 343 83 = 512 93 = 729
24 = 16 34 = 81 44 = 256 54 = 625
25 = 32 35 = 243 45 = 1024 55 = 3125
26 = 64 36 = 729 56 =15625
27 = 128
28 = 256
29 = 512
210 = 1024
4. Получение новых знаний. Объяснение учителя.
Корень п-й степени при а> 0 имеет смысл при четном и
нечетном п. Значение корня является неотрицательным числом.
Дадим определение. (Дактилируется буква о).
339
Арифметическим корнем п-й степени из неотрицательного числа а называется неотрицательное число Ь, п-ая степень которого равна а (предъявляется слухозрительно, второй раз с опорой на математическую запись).
Та =Ь, Ьп=а, а> 0, Ь> 0
Где написано: Арифметический корень п-й степени? 7а;
Где написано: неотрицательное число а ? а>0;
Где написано: п-ая степень которого равна а: Ьп=а.
Какие из данных корней являются арифметическими?
764, 7-8, 781, /23, 17—45, 7-125.
Учащиеся отвечают устно, аргументируют ответы.
Можно ли корень нечетной степени из отрицательного числа выразить через арифметический корень?
Учащиеся отвечают: Да, 7-8 = - 78, т.к.7-8 =2 и - 78 = -2
Т. е. при любом а> 0 и нечетном п, имеем/ 7-а = -7а
5. Закрепление материала.
Задания на закрепление из учебника № 158 (а,в), 159 (а,б,в), 160 (а, г, )
На индивидуальных занятиях коррекционно-развивающей области «Развитие восприятия и воспроизведения устной речи» проводилась целенаправленная работа по развитию слухо-зрительного и слухового восприятия, достаточно внятного и естественного воспроизведения знакомой обучающимся тематической и терминологической лексики при реализации преемственности с общеобразовательными уроками. Эта работа занимала примерно треть каждого индивидуального занятия, на которые отводилось по 3 часа на каждого обучающегося.
Приведем примеры тематической и терминологической лексики общеобразовательных дисциплин (русский язык и математика), отрабатываемой на специальных (коррекционных) занятиях - «Развитие восприятия и воспроизведения устной речи» и «Развитие жестовой речи».
Русский язык:
Терминологическая лексика: предложение, высказывание, мысль, простое предложение, грамматическая основа, подлежащее, сказуемое, инверсия, второстепенные члены, главные члены, словосочетание, тип подчинительной связи в словосочетании, управление, примыкание, согласование, односоставное (двусоставное) предложение, осложнённое предложение, распространённое (нераспространённое предложение), полное (неполное) предложение, вопросительное (повествовательное, побудительное) предложение, восклицательное (невосклицательное) предложение.
Тематический речевой материал (по разделу повторения «Простое предложение»)/ связаны по смыслу; выражает законченную мысль, это предложение простое, потому что.; в состав грамматической основы входит., Я думаю, что подлежащим является., По моему мнению, сказуемым является., Грамматическая основа состоит из., Предложение односоставное (двусоставное), так как., Предложение является распространённым (нераспространённым), потому что., Это предложение полное (неполное), так как., Предложение восклицательное (невосклицательное), Предложение повествовательное (вопросительное, побудительное), предложение осложнено (чем?)., Инверсия - это., найти инверсию, найти главные члены предложения, определить, какое предложение, в данной грамматической основе, сказуемым является слово., подлежащим является слово., оно выражено. и др.
Математика:
Терминологическая лексика: корень п-й степени, показатель корня, подкоренное выражение, корень нечетной и четной степени, квадратный корень из числа., кубический корень, неотрицательный корень, арифметический корень п-й степени, положительное число, отрицательное число.
Тематический речевой материал:
Взаимнообратные математические действия.
Сложение и вычитание, умножение и деление.
Результат сложения,
результат вычитания,
результат произведения,
результат деления.
Возведение в степень.
Извлечение корня.
Корень второй степени, квадратный корень. Нельзя извлекать корень из отрицательного числа. Извлечение квадратного корня из произведения, из частного. Возведение квадратного корня во вторую степень. Свойства квадратного корня. Квадрат числа два равен четырем, так как...
Квадрат числа три равен девяти, так как.....
Корнем п-й степени из числа а называется такое число, п-я степень которого равна а.
Корень третьей степени называется кубическим корнем. п - показатель корня, а - подкоренное выражение.
В заключение необходимо подчеркнуть, что продуктивное использование разных форм словесной речи и жестового языка опирается на понимание дифференциации образовательных возможностей внутри каждой возрастной категории обучающихся с нарушением слуха, основанной на специфике общего и слухо-речевого развития.
Список литературы
1. Зайцева Г.Л. Жест и слово // Научно-методические статьи. - М.: Типография ВТИИ, 2006. - 631 с
2. Зыкова Т.С. Школы для глухих и слабослышащих детей на этапе модернизации образования // Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 31-36.
3. Кулакова Е.В., Любимов М.Л., Соловьева Т.А., Яхнина Е.З. Основное общее образование обучающихся с нарушениями слуха: специальные требования к результатам и условиям обучения // Наука и школа. - 2015. - № 5. -С. 31-43.
4. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. - 2010. - № 1. - С. 6-23.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [http://273-фз.рф/akty_minobmauki_rossii/prikaz-minobrnauki-rf-ot-19122014-no-1598].
