CC BY
52
ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ
j
А.В. БЕЛОЦЕРКОВСКИЙ, ректор
Тверской государственный
университет
Л.А. КРАВЦОВА, ректор
А.В. ДОЖДИКОВ, руководитель
научно-методического отдела
Высшая школа управления
Независимая внешняя оценка качества подготовки бакалавра
Статья содержит основные положения и выводы аналитического проекта, связанного с оценкой качества подготовки выпускников бакалавриата и дальнейшим использованием его результатов при осуществлении конкурсного отбора в магистратуру. Результаты проекта могут быть использованы при реализации государственной политики в области повышения качества высшего профессионального образования.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, оценка качества подготовки бакалавров, конкурс в магистратуру, мировой опыт в реформировании систем образования
В 2014 г. из вузов будет выпущено 700 000 бакалавров, подготовленных на основе новых образовательных стандартов. Количество бюджетных мест в магистратурах вузов и самих вузов, имеющих магистратуры, ограничено. В этой связи особенно явно прослеживается проблема равных стартовых возможностей всех выпускников бакалавриата при поступлении на следующий уровень обучения, т.е. справедливого конкурсного отбора.
Используемые в большинстве российских вузов процедуры текущего контроля успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации обучающихся имеют узкую направленность, связанную с конкретным учебным курсом (схема 1). Иногда может доминировать достаточно формальный и субъективный характер оценки. В результате практически отсутствует возможность получить полную и объективную картину качества подготовки выпускника бакалавриата.
Для государства это означает сложности в планировании и прогнозировании работы системы высшего профессионального образования на уровне перехода «бакалавр - магистр » в средне- и долгосрочной
перспективе. Сама система высшего образования сталкивается здесь с проблемой сопоставления уровней подготовки выпускников разных вузов по шкале, обеспечивающей соизмеримость и объективность оценки, а также решения задач, связанных с обеспечением межвузовской и межпрограммной мобильности студентов, гибкости их образовательных траекторий.
Результаты мониторинга статистических данных по выпускникам вузов свидетельствуют о том, что сложившаяся система является достаточно либеральной, в том числе и для студентов, не проявляющих особой прилежности в обучении. Процент неудовлетворительно сдавших междисциплинарный экзамен в среднем по системе отрасли не превышает 5-7%, несколько выше этот показатель в сфере социальных наук - 9,5%, по направлению «Юриспруденция» - до 22% (по неполной выборке из нескольких вузов) [1]. Студент, прошедший предыдущие этапы, «вытаскивается» преподавателями вуза на защиту дипломной работы. Большие шансы не получить диплом у таких студентов есть только в ведущих вузах, где поддерживаются лучшие образовательные традиции и
Действующая модель (только внутренняя оценка)
Схема 1. Действующая в России модель оценки качества подготовки выпускников
и отбора в магистратуру
действуют внутренние механизмы отбора и продвижения.
Традиционные государственные экзамены и выпускная квалификационная работа не всегда гарантируют работодателю и обществу, что новоиспеченный специалист обладает устойчивым знанием даже теоретических разделов. На практике работодатель всегда предпочтет пригласить профессионала с опытом работы, который апостериори продемонстрировал наличие у него не только теоретического багажа, но и необходимых в профессии умений и компетенций, чем иметь дело с такой вот «темной лошадкой». Поэтому выпускник бакалавриата, даже если он лучший по своему направлению, как правило, не вызывает доверия у работодателя.
На этапе поступления в магистратуру каждый российский вуз устраивает собственные испытания. Однако если ведущие российские вузы заинтересованы в наиболее способных студентах, тем самым способствуя развитию академической мобильности, то остальные предпочитают набирать магистров из «своих же» бакалавров, сводя к минимуму мобильность и конку-
рентность. В результате в системе высшего образования начинает работать регрессивный отбор кадров, когда на каждую новую ступень отбирается не «способный», а «удобный » соискатель.
Обобщая результаты анализа условий отбора в магистратуру в российских вузах, необходимо отметить следующее:
■ для большинства вузов характерно наличие различных, причем зачастую несопоставимых моделей зачисления в магистратуру (только тестирование, только собеседование, экзамены по вопросам в билетах, эссе, возможные комбинации);
■ рядведущих вузов практикуют оценку индивидуальных достижений студентов (например, научных публикаций) и прямые аналоги западных тестов (Graduate Management Admission Test и Graduate Record Examinations) в адаптированных и усеченных вариантах.
■ во всех случаях при поступлении в непрофильную магистратуру требуется прохождение испытания по предполагаемому магистерскому направлению подготовки.
Распоряжением Правительства Рос-
сийской Федерации от 30 декабря 2012 г. №2620-р утвержден План мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки ». В рамках настоящего документа при разработке инструментов оценки качества и образовательной политики в сфере высшего образования предполагается создание системы оценки качества подготовки бакалавров. На 2013-2016 гг. запланирована разработка и пилотная апробация модели, организационной схемы, инструментария для проведения процедуры оценки качества подготовки бакалавров. На 2017-2018 гг. - повсеместное внедрение системы оценки качества подготовки бакалавров. Ключевым индикатором реализации государственных инициатив является показатель «доля выпускников бакалавриата, принявших участие в сдаче федерального экзамена бакалавров, в общей численности выпускников бакалавриата».
В 2011 г. по инициативе Рособрнадзора начал свою реализацию проект «Формирование и апробация моделей оценки уровня освоения знаний (компетенций), установленных ГОС (ФГОС), выпускниками бакалавриата и использования результатов для участия в конкурсе в магистратуру» [2], направленный на рассмотрение различных вариантов реализации внешней оценки качества выпускников бакалавриата. При проведении поисковых исследований и моделировании разных версий были учтены интересы ключевых субъектов в данной сфере. К таковым относятся:
1) государство, включая органы управления образованием. Заинтересовано в повышении качества подготовки выпускников, экономической эффективности использования ресурсов, вкладываемых в подготовку бакалавров, в формировании конкурентной среды в рамках единого образовательного пространства;
2) высшие учебные заведения. Заинте-
ресованы в повышении собственной конкурентоспособности, объективном учете возможностей и перспектив, направлений развития, выработке адекватной стратегии развития. Введение внешней независимой оценки качества подготовки выпускников расширит возможности стратегического планирования вузов по количеству и направлениям подготовки, позволит сравнить себя с другими российскими и зарубежными вузами;
3)работодатели. Заинтересованы в получении подготовленных выпускников вузов для последующего решения собственных производственных задач (с возможностью активного участия в процессе подготовки);
4) студенты. Заинтересованы в объективности оценки результатов своей подготовки, в том числе для последующего поступления в магистратуру на конкурсной основе в любое высшее учебное заведение России, включая вариант со сменой направления подготовки.
С позиции защиты интересов указанных целевых групп был проведен анализ европейского и американского опыта. Установлено, что не все подходы и приемы могут быть успешно воплощены в российских условиях, в большинстве случаев требуется серьезная адаптация или разработка собственных национальных решений.
В США для поступления в магистратуру необходимо сдать стандартизированные тесты, набрав определенные «проходные» баллы. Для обучения по программам по экономике и менеджменту это тесты серии Graduate Management Admission Test (GMAT), для поступления на гуманитарные и естественно-научные факультеты -тест Graduate Record Examinations (GRE) в различных вариантах (общий тест [General test], и специализированные [Subject] тесты: физика, химия, математика, биология, психология). Если General test ограничивается школьной программой по математике, то Subject-тесты по охвату материа-
ла сравнимы с третьим-четвертым курсом вуза. При поступлении на большинство магистерских программ требуется сдавать только General test.
GMAT - скорее общеобразовательный тест, включающий в себя проверку навыков речи, письма и математического счета. Однако при этом тестовые задания подбираются индивидуально с учетом уровня подготовленности экзаменуемого. В программной оболочке присутствуют элементы обратной связи и интеллектуального управления. Задания отбираются рандомизированным путем из большой базы данных, где они распределены по содержанию и уровням сложности. GMAT включает несколько составляющих, на выполнение каждой из которых дается разное количество времени. Раздел Analytical Writing Assessment (AWA) требует написания двух сочинений на темы, выбранные компьютером: анализ спорного утверждения или мнения (высказывания) и критический анализ аргумента; здесь проверяются способности к логическому мышлению и умение излагать мысли. Раздел Quantitative Section (QS) проверяет базовые математические навыки и способности, содержит несколько десятков вопросов преимущественно двух типов: решение конкретных задач и определение достаточности (полноты) данных. Раздел Verbal Section (VS) ориентирован на понимание текста, критический анализ, исправление неправильно сформулированных утверждений. В разделе Reading Comprehension (RC) предлагается для анализа небольшой по объему текст, посвященный проблемам естественных и гуманитарных наук, обычно он связан со сферой менеджмента, бизнеса. Раздел Critical Reasoning (CR) ориентирован на оценку способности поступающего к логической аргументации и планированию последовательности действий и содержит вопросыиз разных областей знаний, но при этом тесно связан с грамматикой и лексикой английского языка (требуется исправ-
ление неправильных высказываний и выражений).
Следует предостеречь об ошибочности сравнения, например, российского ЕГЭ по математике и классического GMAT, так как они охватывают разные области знаний и имеют весьма отличающиеся методики проведения и обработки результатов [3]. Хотя, бесспорно, оба основываются на научно проработанных подходах, предполагающих достаточную валидность результатов экзамена [4]. Использование GMAT и GRE имеет долгую историю, параллельно проводились научные исследования, направленные на улучшение методик оценки, применение сетевых технологий, постоянное совершенствование диагностических средств, основных и вспомогательных процессов [5]. При этом надо иметь в виду, что набранные за тесты баллы не являются единственным критерием. При рассмотрении заявлений у американских студентов учитывается средний балл оценок бакалавриата, опыт работы, а также рекомендательные письма и иные характеристики. Американские тесты проводятся независимыми коммерческими аккредитованными организациями.
В странах Евросоюза механизмы отбора бакалавров более вариативные: в каждой имеются самостоятельные подходы. Общим признаком является тот факт, что, как правило, для поступления в магистратуру не проводятся отдельные вступительные испытания, а рассматривается пакет документов (портфолио) претендентов на обучение. Учитываются данные тестирований, сертификаты, результаты промежуточного мониторинга обучения, достижения в различных областях и т. п. Часто требуется сдача языкового экзамена, написание эссе, прохождение собеседования.
На основе анализа российского и иностранного опыта в рамках проекта были разработаны три базовые теоретические модели оценки качества подготовки бакалавров: выпускные экзамены бакалав-
риата (всеобщий экзамен бакалавров - далее ВЭБ); вступительные экзамены бакалавров в магистратуру (федеральный экзамен бакалавров - далее ФЭБ); межвузовский бакалаврский экзамен (далее -МБЭ).
Модель ВЭБ (схема 2) предполагает вместо привычной государственной (итоговой) аттестации внешнюю независимую стандартизованную государственную итоговую оценку качества подготовки бакалавра, которая является обязательной для всех выпускников и служит основанием для выдачи диплома государственного образца. Ее результаты могут использоваться при конкурсе на поступление в магистратуру.
Независимая оценка качества подготовки бакалавра проводится по единым правилам и инструментариям, разрабатываемым централизованно уполномоченной организацией по всем направлениям подготовки бакалавров. В этом случае ВЭБ включает формализованные задания и выполнение индивидуального (или группового) проекта. Выбор формализованных заданий и тематики индивидуального (группового) проекта определяется случайным образом с учетом направления подготовки. Оценка
результатов осуществляется автоматически для формализованных заданий, а для проектов - при помощи экспертных оценок профильных специалистов, которые, в свою очередь, отбираются случайным образом.
ФЭБ - внешние, добровольные, не связанные с получением выпускником диплома бакалавриата вступительные экзамены, результаты которых обязательно учитываются при поступлении в магистратуру (схема 3).
Их внутривузовская часть включает в себя госэкзамен (ГЭ) и выпускную квалификационную работу (ВКР). При этом независимость оценки обеспечивается случайным выбором членов ГАК из имеющейся федеральной базы экспертов по направлениям подготовки. Внешняя оценка подразумевает прохождение бакалавром, поступающим в магистратуру, процедуры добровольной сдачи ФЭБ. Он может сдаваться в течение последних лет обучения с возможностью пересдачи (в том числе и для поступления в профильную/ непрофильную магистратуру). Прием в магистратуру осуществляется (по решению вуза) на базе учета результатов ИГА, ФЭБ, оценки общей успеваемости бакалавра, оценки порт-
Освоение ООП
состоит из дв>х частей: экзаменационной (э) и творческой (т) и проводится на основе единых требований, инструментария и процедур
ВЭБ (э) ВЭБ (т)
-► -►
Диплом
Конкурс в магистратуру
Дополнительные испытания принимающего вуза
Схема 2. Модель оценки «Выпускные экзамены бакалавриата (ВЭБ)»
Схема 3. Модель «Вступительные экзамены бакалавров в магистратуру (ФЭБ)»
фолио, результатов собеседования и других результатов обучения.
Модель МЭБ была сформирована в результате общественно-профессионального обсуждения материалов проекта с участием представителей 40 вузов, вузовской общественности. Межвузовский бакалаврский экзамен (схема 4) - независимая внешняя оценка качества подготовки бакалавра, проводимая в рамках профильных объединений, ассоциаций вузов. Результаты оценки признаются всеми участниками и являются основанием для зачисления в магистратуру (или одним из элементов конкурса).
Здесь сохраняются традиционные формы государственной (итоговой) аттестации (Госэкзамен + ВКР) с обязательным соблюдением условий рандомизации председателей и членов ГАК, внешней публикации и открытого рецензирования ВКР. Вузы осуществляют обмен членами и председателями ГАК в рамках ассоциации. Вузы-участники вправе вводить дополнительные испытания для приема на следующую ступень обучения по профилю магистратуры.
Каждая из разработанных моделей
оценки имеет свои преимущества и недостатки.
Первая модель (ВЭБ) обеспечивает четкое оперативное и стратегическое управление, планирование деятельности, достаточно жестко регламентирует и формализует процесс оценки качества, увеличивает общую административную нагрузку. При этом она является в целом ресурсозатрат-ной, что обусловлено в первую очередь разработкой большого числа комплектов диагностических средств, организацией новых процедур вместо традиционной государственной (итоговой) аттестации. Кроме того, эта модель должна учитывать многообразие профилей, вводимых вузами, а также возможности индивидуализации образовательных траекторий. Более того, ошибки в применении первой модели могут направить реализацию программ бакалавриата в сторону, прямо противоположную принципам студентоцентрированности и вариативности, провозглашенным в федеральных государственных образовательных стандартах.
Вторая модель (ФЭБ) в наибольшей степени соответствует международной практике ведущих университетов, во многом
учитывает жизненную траекторию выпускника, предполагает разумный баланс интересов государства и вуза, работодателей, позволяет использовать наработанный в вузах опыт, в том числе средства оценки. Данная схема позволяет проводить внедрение поэтапно, для отдельных направлений подготовки бакалавриата. В плане реализации она тоже является трудоемкой и ре-сурсозатратной.
Третья модель - «Межвузовские бакалаврские экзамены» - предлагает выпускнику альтернативы. Роль государства здесь сводится к общему надзору за правилами, а значительная часть работ и ответственности переходит на головные вузы и ассоциации вузов и работодателей, государственно-общественные организации в системе образования. Модель МЭБ в полной мере позволяет использовать наработанный опыт ведущих вузов, поскольку они сами определяют технологию экзамена и орга-
низационные процедуры. Работодатель, не дожидаясь озвучивания позиции государства, может непосредственно участвовать в формировании тематики заданий и оценке выпускников. Это наименее ресурсоза-тратная из разработанных моделей.
Очевидно, что на практике в случае дальнейшей реализации идеи внешней оценки качества подготовки выпускников бакалавриата может быть принята компромиссная модель, включающая черты и характеристики упомянутых первых двух. Кроме того, следует учитывать специфику направлений подготовки бакалавриата; не исключено, что для каждого из них может потребоваться своя система и свои подходы.
Дальнейшие механизмы отбора и зачисления выпускников бакалавриата в магистратуру могут строиться на базе трех основных компонентов: внутреннего компонента выпускающего вуза, реализующего основную образовательную программу по
Межвузовские бакалаврские экзамены проводятся на основе единых требований к инструментарию и процедурам, оценочным средствам, разработанным в рамках объединения
Схема 4. Модель «Межвузовские бакалаврские экзамены»
Компонент ВУЗа, реализующего ЮП магистратуры
Схема 5. Основные компоненты оцениваемого профиля выпускника бакалавриата при поступлении в магистратуру
профилю бакалавриата; внешнего экспертного компонента независимой оценки качества подготовки; компонента вуза, реализующего основную образовательную программу магистратуры (схема 5).
В результате могут быть приняты следующие варианты оценивания и отбора выпускников бакалавриата в магистратуру.
• Вариант 1 - «Пороговый ». Вуз задает пороговые требования к оценкам внутреннего (вузовского) и внешнего компонентов, публикует их в правилах приема. Конкурс осуществляется по итогам собеседования (или другого испытания, устанавливаемого вузом, реализующим ООП магистратуры).
• Вариант 2 - «Рейтинговый ». Приемная комиссия вуза, реализующего магистерскую программу, определяет единую оцен-кубакалавра. При этом в расчет данной оценки включаются все компоненты с устанавливаемыми вузом коэффициентами.
• Вариант 3 - «Порогово-рейтинго-вый». Вуз учитывает первый компонент в качестве набора минимальных пороговых
требований для поступления в магистратуру. Последние указываются в правилах приема в вуз.
Для случая, когда выпускник поступает на «непрофильное» направление магистратуры, отличающееся от бакалавриата, предполагается, что он дополнительно сдает экзамен (проходит процедуру оценки качества подготовки) по профилю того бакалавриата, который соответствует магистерскому направлению. На практике данную процедуру может осуществлять любой из базовых (ведущих) российских вузов, уполномоченный на ее проведение.
Стоит отметить, что в России уже имеются наработанные подходы к оценке поступающих абитуриентов с использованием значительного количества факторов [6]. Поэтому внедрение подобных практик для организаторов образовательного процесса на уровне ВПО не будет чем-то особенным. Это касается и разработки комплексных моделей оценки качества подготовки выпускника бакалавриата в
рамках отдельных текстологических исследований [7].
По результатам апробации (все участники апробации - от руководства вузов до бакалавров - могли высказать свое мнение, ответив на вопросы анкет) материалов проекта «Формирование и апробация моделей оценки уровня освоения знаний (компетенций), установленных ГОС (ФГОС), выпускниками бакалавриата и использования результатов для участия в конкурсе в магистратуру» установлено, что основная проблема внедрения подобных систем - это качество диагностических материалов и оценочных средств.
У физико-математических и инженерно-технических направлений подготовки, где студенты привыкли решать прикладные технические и математические задачи, пробные материалы не вызвали существенного затруднения. В случае с диагностическими средствами по направлению «экономика» выяснилось, что ситуация с экономическим образованием в российских вузах крайне неоднородная: массивы итоговых оценок в разных вузах кардинально отличаются при использовании одних и тех же заданий. Наибольшее количество вопросов в процессе апробации в связи с качеством разрабатываемых диагностических средств возникли по гуманитарным и педагогическим направлениям подготовки.
В ходе обсуждения результатов эксперимента экспертами и участниками проекта был выдвинут ряд возможных перспективных направлений использования результатов внешней оценки качества подготовки выпускников.
1. Анализ результатов внешней оценки качества - процедуры с «обратной связью » - позволяет дорабатывать и уточнять требования ФГОС ВПО.
2. Появляется возможность составления развернутых компетентностных профилей выпускников по требованию работодателей (профессиограмм) и последующего мониторинга ихдостижения. Работо-
датель может «запрограммировать» результат обучения.
3. Становится возможным проведение оценки готовности выпускника к решению задач будущей профессиональной деятельности, рефлексивного анализа и самооценки им содержания собственной профессиональной деятельности, достаточности имеющихся знаний и опыта, готовности.
4. Каждый студент может определить свою индивидуальную стратегию и наметить планы дальнейшего профессионального развития.
5. Возможно проведение развернутой оценки качества образования в образовательных учреждениях ВПО, разработка рекомендаций по управлению качеством на основании рейтинга, перспективных и прогнозных планов развития.
6. Можно осуществлять сбор данных о качестве подготовки в отдельных образовательных учреждениях ВПО при проведении аккредитационных и рейтинговых процедур.
7. На основе новой модели оценки качества выпускников можно создать единую базу выпускников (с данными прохождения ФЭБ), что частично решит проблему объективного выбора работодателем сотрудников на рынке труда по принципу «конкуренция компетенций» против «конкуренции связей».
По мнению экспертов - участников проекта, основная угроза для нашего высшего образования - это нежелание меняться [8]. Иными словами - стратегии «сопротивления инновациям» и «туннельного видения проблем», хорошо известные из курса «Менеджмент организации » и, к несчастью, «умноженные » на коррупциогенную среду, сформировавшуюся в последнее время в некоторых российских вузах, на жесткие «неформальные », клановые правила, препятствующие повышению качества управленческого и профессорско-преподавательского состава, конкуренции между студентами.
Необходимые трансформации должны проходить под знаком восстановления социальной справедливости и создания ситуации равенства стартовых возможностей для выпускников бакалавриата и поступающих в магистратуру, повышения статуса диплома, допуска к профессии только подготовленных людей. Вполне очевидным представляется введение федерального экзамена бакалавров сначала для нескольких наиболее «востребованных» обществом направлений, естественно, с участием профессионального и академического сообществ.
Также представляется справедливым, что государство, затрачивая серьезные ресурсы на подготовку выпускников, вправе не только требовать возмещения затрат в виде работы по профилю, как это практикуется в развитых странах (например, в Японии) [9], но и регулярно проверять качество такой подготовки.
Литература
1. http://bachelor-quality.ru/
2. Государственный контракт № 12.P20.11.0070
от 31 октября 2011 г.
3. Миненок И.П. Сходства и различия мате-
матической части GMAT с ЕГЭ по математике // Международный научно-исследовательский журнал - Research
Journal of International Studies. 2012. № 6— 1. С. 17.
4. Zwick R. The validity of the GMAT for the
prediction of grades in doctoral study in business and management: an empirical Bayes approach // Journal of Educational and Behavioral Statistics. 1993. Т. 18. № 1. С. 91-107.
5. Castro M.E, Niño A., Muñoz-Caro C. GMAT. A software tool for the computation of the rovibrational g matrix // Computer Physics Communications. 2009. Т. 180. № 7. С. 1183-1187; Sireci S.G, Talento-Miller E. Evaluating the predictive validity of graduate management admission test scores // Educational and Psychological Measurement. 2006. Т. 66. № 2. С. 305-317.
6. Киселева Т.В., Ляховец М.В, Бабичева Н.Б. Сравнительный анализ методик расчета рейтинговой оценки абитуриента / / Системы управления и информационные технологии. 2011. Т. 45. № 3.2. С. 236-241.
7. Елисеев И.Н. Модель системы оценки ка-
чества подготовки выпускников бакалавриата и магистратуры // Информатизация образования и науки. 2012. № 15. С. 106-115.
8. Белоцерковский А.В. О «качестве» и «ко-
личестве» образования // Высшее образование в России. 2011. №4. С. 3-9.
9. Белоцерковский А.В. Российское высшее
образование: о вызовах и рисках // Высшее образование в России. 2012. № 7. С. 3-9.
