CC BY
33
1) честность (89%);
2) жизнерадостность (86%);
3) смелость (79%);
4) высокие запросы (77%);
5 твердая воля (74%).
Представленные данные также свидетельствуют о наличие сходства между группами испытуемых. Прежде всего, это проявляется в важности для обеих групп таких ценностей как смелость, честность и жизнерадостность. Этот результат также объясним особенностями возраста, чувствительностью подростка к неискренности, жаждой справедливости и подвига. При этом в исследовании мы получили интересное различие инструментальных ценностей. Так группа подростков, которые являются членами детских объединений, считают важным наличие ответственности и самоконтроля. Они отличаются сдержанностью, дисциплиной и чувством долга. Тогда как для подростков, которые не являются участниками детских объединений, характерны ценности твердой воли и высоких жизненных запросов, что проявляется в высоких притязаниях и требованиях к жизни, умении настоять на своем.
При этом, статистическая обработка результатов при помощи и - критерия Манна-Уитни показывает наличие достоверных различий (р<0,05) между группами по следующим ценностным ориентациям - активная деятельная жизнь, ответственность, самоконтроль, высокие запросы, твердая воля. При этом достоверных различий межу группами по критерию наименее значимых ценностных ориентаций выявлено не было. Для подростков первой и второй группы одинаково незначимыми терминальными ценностями являются: жизненная мудрость, красота природы, общественное признание. Незначимыми инструментальными ценностями и в первой, и во второй группе оказались: рационализм, исполнительность, широта взглядов.
Таким образом, полученные эмпирические данные, свидетельствуют, что в общественные детские организации чаще всего вступают подростки, для которых важными ценностями являются ответственность, самоконтроль, желание активной
Библиографический список
деятельности. Именно эти ценностные ориентации формируют стремление подростка быть полезным обществу, активно взаимодействовать с окружающей средой, реализую свой личностный потенциал. В более широком аспекте можно говорить об особой организации личности такого подроста. При этом, возможно, сама структура детского объединения и его деятельность формирует у подростов особые черты личности и ценностные ориентации. Так, например, Е.М. Миронова выделяет ряд педагогических условий в детских общественных объединениях, которые позволяют формировать ценности их участников. К таким условиям автор относит: «...цели и содержание деятельности должны соответствовать системе нравственных ценностей детского общественного объединения; учёт социальных, культурных и воспитательных факторов; педагогическая поддержка; коллективная жизнедеятельность; система управления, основанная на принципах самоуправления, самодеятельности, сотрудничества, добровольности с учетом морально-правовой позиции каждого участника; соответствие содержания и форм деятельности возрастным особенностям подростков; наличие неформальных зон деятельности и общения членов детского общественного объединения» [4, с. 237].
Выявленные нами ценностные ориентации подростков, которые не являются участниками детских общественных объединений, свидетельствую, что для них в большей степени характерны индивидуалистические ценности, такие как свобода, желание личного успеха, высокие личные притязания. Возможно, именно острое желание независимости не позволяет им вступать в какие-либо детские объединения.
Таким образом, показатели значимости ценностных ориентаций подростков, которые являются участниками детских организаций, и подростков, которые не вступают в общественные организации, имеют различия. Проведенное эмпирическое исследование даёт основание для разработки коррекционно-раз-вивающих программ, направленных на формирование ценностных ориентаций современных подростков.
1. О создании Общероссийской общественно-государственной детско-юношеской организации «Российское движение школьников. Указ Президента Российской Федерации от 29.10.2015 № 536. Available at: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/00012015102 90016?index=0&rangeSize=1
2. Жуина Д., Сурминова М. Сравнительный анализ ценностных ориентаций подростков разных национальностей. NAUKA-RASTUDENT. RU. 2014; 11 (11): 35 - 40.
3. Рубцова Л.В. Этапы формирования ценностных ориентаций подростков в досуговой деятельности. Вестник ЧГАКИ. 2006; 2 (10): 76 - 83.
4. Миронова М.Е. Педагогические условия формирования нравственных ценностных ориентаций подростков в детском общественном объединении. ВестникКГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2012; 3: 232 - 237.
5. Райгородский Д. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Бахрах-М, 2011.
References
1. O sozdanii Obscherossijskoj obschestvenno-gosudarstvennoj detsko-yunosheskoj organizacii «Rossijskoe dvizhenie shkol'nikov. Ukaz Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 29.10.2015 № 536. Available at: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201510290016?inde x=0&rangeSize=1
2. Zhuina D., Surminova M. Sravnitel'nyj analiz cennostnyh orientacij podrostkov raznyh nacional'nostej. NAUKA-RASTUDENT.RU. 2014; 11 (11): 35 - 40.
3. Rubcova L.V. 'Etapy formirovaniya cennostnyh orientacij podrostkov v dosugovoj deyatel'nosti. Vestnik ChGAKI . 2006; 2 (10): 76 - 83.
4. Mironova M.E. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya nravstvennyh cennostnyh orientacij podrostkov v detskom obschestvennom ob'edinenii. VestnikKGUim. N.A. Nekrasova: Pedagogika. Psihologiya. Social'naya rabota. Yuvenologiya. Sociokinetika. 2012; 3: 232 - 237.
5. Rajgorodskij D. Prakticheskaya psihodiagnostika. Metodikii testy. Samara: Bahrah-M, 2011.
Статья поступила в редакцию 04.12.15
yKfl 159.922
Burkova A.V., clinical psychologist, Novosibirsk Regional Children's Psycho-Neurological Medical Center (Novosibirsk, Russia),
Е-mail: [email protected]
NEURO-PSYCHOLOGICAL CORRECTION AND PREVENTION OF PATHOLOGICAL DISORDERS OF PRESCHOOL CHILDREN ON THE BASIS OF CHILDREN'S PSYCHO-NEUROLOGICAL MEDICAL CENTER. The article reveals a problem of psychological correction and development of higher mental functions of children with organic type of developmental disorders. The paper shows a high demand of the selected category of children in the targeted systematic correctional and development work. The research is aimed at the formation of the mental functions, which are lagging behind in the age development, and, on the other hand, the formation of emotional and volitional, as well as search for compensatory mechanisms to correct emotional disturbance. It also describes the effectiveness of neuro-psychological program, developed as an optimal mode of action to cognitive, emotional and volitional domain of this category of children. On the basis of the presented material, it can be concluded that this program follows the structure of violations of children with organic type disorders and their age specifics, the program is highly effective in comparison with other methods of psychological correction, which is confirmed by additional research.
Key words: higher mental functions, developmental disorders, neuro-psychological correction, preschool age.
А.В. Буркова, медицинский психолог Новосибирского областного детского клинического психоневрологического
диспансера, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ И ПРОФИЛАКТИКА ПАТОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА БАЗЕ РАБОТЫ ДЕТСКОГО ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКОГО ДИСПАНСЕРА
В статье раскрывается проблема психокоррекции и развития высших психических функций детей с органическим типом дизонтогенеза. Показывается высокая потребность выделенной категории детей в целенаправленной систематизированной коррекционно-развивающей работе, направленной на формирование тех психических функций, которые отстают в возрастном развитии и, с другой стороны, на формирование эмоционально-волевой сферы, а также поиск компенсаторных механизмов, позволяющих скорректировать эмоциональные нарушения. Описывается эффективность разработанной нейропси-хологической программы, как оптимального способа воздействия на когнитивную и эмоционально-волевую сферу данной категории детей.
На основании представленного материала можно сделать вывод, что разработанная программа соответствует структуре нарушений детей с дизонтогенезом по органическому типу и их возрастным особенностям, является высокоэффективной по сравнению с другими методами психокоррекци, что подтверждается дополнительными исследованиями.
Ключевые слова: высшие психические функции, нарушение развития, нейропсихологическая коррекция, дошкольный возраст.
Одной из важнейших задач современной детской клинической психологии является диагностика структуры и степени выраженности нарушений психического развития у ребёнка и их коррекция, а также психологическое консультирование родителей по вопросам развития и воспитания этих детей [1, а 15].
На базе работы детского психоневрологического диспансе-ранами среди полиморфной группы детей с признаками психических нарушений нами была определена целевая группа детей с нарушениями функциональной церебральной организации психической деятельности на фоне резидуально-органического триггера дизонтогенеза в возрасте от 5 до 7 лет.
Выделенная категория детей нуждается в целенаправленной систематизированной коррекционно-развивающей работе, направленной, с одной стороны, на формирование тех психических функций, которые отстают в возрастном развитии и, с другой стороны, на формирование эмоционально-волевой сферы и поиск компенсаторных механизмов, позволяющих скорректировать эмоциональные нарушения.
Психокоррекционная помощь данной категории детей должна оказываться в дошкольном возрасте, т. к. этот период развития ребёнка является максимально сензитивным в плане эффективности профилактики школьной дезадаптации и эмоционально-поведенческих нарушений.
В период с 2013 по 2015 год с этими детьми проводилась «Комплексная программа нейропсихологической коррекции высших психических функций и профилактики патологических нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с психическим дизонтогенезом по органическому типу».
Программа основана на фундаментальных теоретических психофизиологических положениях о системной динамической локализации высших психических функций Л.С. Выготского,
A.Р Лурия и структурно-функционального созревания мозга Э.Г. Симерницкой, Т.В. Ахутиной, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких, Л.С. Цветковой, А.В. Семенович и др.; положениях о взаимодействии биологического и социального факторов в развитии детей с нормальным развитием и в дизонтогенезе Л.С. Выготского,
B.И. Лубовского, В.В. Лебединского и др.
Базовой в нейропсихологии детского возраста аксиомой выступает представление о взаимообуславливающем единстве мозговых, психических и соматических составляющих в человеке [2, а 18]. Психическое развитие является динамическим, иерархически организованным, системным энергоинформационным процессом. Поэтому и процесс коррекции в детском возрасте должен быть системным и структурированным [3, а 31].
В связи с этим, нами была внедрена в психиатрическую практику коррекционная программа, которая опирается на современные представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации психических функций в
Библиографический список
онтогенезе (прежде всего, в ракурсе теории о трёх блоках мозга по А.Р. Лурия), учение Л.С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации. Программу проводят специалисты в области нейропсихологии, она рассчитана на 9 месяцев и требует определённых условий проведения. В данном методе происходит ассимиляция нейропсихологических, психотерапевтических и когнитивных приёмов, коррекция и абилитация нейропсихосо-матического статуса через массаж, самомассаж, дыхательные техники, расширение глазодивигательного репертуара, релаксация, формирование сенсомоторных взаимодействий, активные двигательные упражнения.
Таким образом, единовременное и организованное по принципу единства мозговой организации воздействие на весь спектр психических функций ребёнка, адекватное его возрасту, приводит не только к преодолению имеющегося дефицита, но и к консолидирующему эффекту [4, с. 155].
В рамках данной программы были объединены методы, направленные на коррекцию двигательной, когнитивной и эмоционально-волевой сферы с целью повышения эффективности коррекционных мероприятий для детей дошкольного возраста с психическим дизонтогенезом по органическому типу.
Проверка результативности разработанной программы выявила положительную динамику в психическом функционирование детей. Комплексность подхода обеспечила, равномерную положительную качественную и количественную динамику состояния их высших психических функций.
Сравнение детей, прошедших курс занятий с использованием программы с детьми, не участвовавших в реализации программы, показало, что после занятий у детей значительно снизился уровень тревожности и, как следствие уровень агрессии, дети стали менее конфликтными, повысился уровень их межличностных отношений. Значительно повысилась способность детей понимать и обозначать (как вербально, так и экспрессивно) различные эмоциональные состояния, а также способность вербализации собственных переживаний.
Программа максимально соответствует структуре нарушений детей с дизонтогенезом по органическому типу и их возрастным особенностям, а значит, является более эффективной по сравнению с другими методами психокоррекции, что подтверждается нашими дополнительными исследованиями. Программа повышает качественность коррекционных мероприятий, что прямым образом влияет на её востребованность родителями детей с психическими нарушениями.
Данный подход является безопасным, не приводит к усугублению имеющихся нарушений ребёнка, позволяет не только корректировать нарушенные психические функции, но и вести профилактику проблемы личностного становления ребёнка и его социально-психологической дезадаптации в целом.
1. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. Москва: Издательский центр «Академия», 2003.
2. Вартапетова Г.М. и др. Новые подходы к коррекционной работе с детьми с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата в процессе подготовки к школе. Новосибирск: Издательство НИПКиПРО, 2005.
3. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Москва: Академия, 2008.
4. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. Москва: Российское педагогическое агентство, 1997.
References
1. Shalimov V.F. Klinika intellektual'nyh narushenij. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2003.
2. Vartapetova G.M. i dr. Novye podhody k korrekcionnoj rabote s det'mi s narusheniem rechi i oporno-dvigatel'nogo apparata v processe podgotovki k shkole. Novosibirsk: Izdatel'stvo NIPKiPRO, 2005.
3. Semenovich A.V. Nejropsihologicheskaya diagnostika i korrekciya v detskom vozraste. Moskva: Akademiya, 2008.
4. Cvetkova L.S. Metodika diagnosticheskogo nejropsihologicheskogo obsledovaniya detej. Moskva: Rossijskoe pedagogicheskoe agentstvo, 1997.
Статья поступила в редакцию 10.11.15
УДК 37.015.3
Dmitrieva L.G., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Head of Department of Psychology of Education, Bashkir State
Pedagogical University n.a. M. Akmulla (Ufa, Russia), Е-mail: [email protected]
RESEARCH OF A DIALOGUE IN A SUBJECT-SUBJECT PEDAGOGICAL INTERACTION. The work studies the way to develop a personal approach to a dialogue, in accordance with which a subject-subject paradigm in practical teaching cannot be the same, a dialogue. Real dialogue takes place, according to the author, much harder conditions than its ideal scheme, as suggested by empirical results. The author shows that there is no empirical data that would confirm theoretical descriptions of a dialogue. The conclusion contains characteristics of a dialogue in real communication of students and how it differs from its descriptions in philosophical and psychological sources. The author tells about a factor of inequality in psychological positions and contradiction in communication.
Key words: dialogue, subject-subject pedagogical interaction, asymmetry and psychological inequality of positions.
Л.Г. Дмитриева, д-р психол. наук, проф., зав. каф. психологии образования, Башкирский государственный педагогический университет им. Акмуллы, г. Уфа, E-mail: [email protected]
ИССЛЕДОВАНИЕ ДИАЛОГА В СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
В статье говорится о личностно развивающем подходе к диалогу, в соответствии с которым субъект-субъектная парадигма в реальной практике обучения не может быть в идеальной степени равноправной так же, как и его форма - диалог. Реально происходящий диалог, по мнению автора, намного сложнее, чем его идеальные схемы, что подтверждается эмпирическими результатами. Констатируется отсутствие эмпирических данных, подтверждающих известные теоретические описания диалога. Делается вывод о том, что характеристики диалога в реальном общении студентов отличаются от его описаний в философских и психологических источниках. Выделен фактор неравенства психологических позиций и противоречия в представлениях о диалоге, фактор скованности в высказываниях.
Ключевые слова: диалог, субъект-субъектное педагогическое взаимодействие, асимметрия и неравновестность психологических позиций.
В настоящее время в современных психолого-педагогических исследованиях и практике образования идет процесс становления личностно развивающего подхода, в русле которого востребована субъект-субъектная парадигма. Известно, что её основой является диалог.
Существуют общепринятые характеристики субъект-субъектного педагогического взаимодействия, в структурные компоненты которого традиционно входят сотрудничество и равенство психологических позиций. Однако, известно также, что всякое взаимодействие - это изменение состояния взаимодействующих объектов, что предполагает асимметричность и неравновесность психологических позиций. В этой связи отметим, что отличительной чертой педагогического взаимодействия является его тесная связь с педагогическим воздействием.
В психологических источниках нет достаточной чёткости в интерпретации соотношения понятий взаимодействие и воздействие. Термин воздействие рассматривается двояко: 1) он связан с авторитарной педагогикой (В.Я. Ляудис, В.В. Рыжов) и 2) интерпретируется как гибкое педагогическое взаимодействие, связанное с развитием личности ребёнка с целью перевода его на позицию субъекта (Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, Б.Г. Матюнин). Интерпретация воздействия, как гибкого педагогического взаимодействия, которое связано с развитием личности ребёнка, до сих пор не является общепринятой и прописывается в психолого-педагогических исследованиях фрагментарно и умозрительно (эмпирически эти тезисы не обосновываются).
В практике образования мы имеем дело с педагогической реальностью, которая представляет собой некую незавершенность и спонтанность ситуаций. Учитель, ориентирующийся на диалог, должен обладать широким спектром взаимодействий, которые входят в понятие со-творческой личности. В действиях такого учителя наиболее ярко проявляются эмоциональная поддержка, сотрудничество, обратная связь, подтверждение
уникальности учащегося, стилевая гибкость, поощрение и взаимодействие, а также - эффект незавершенности, который приводит к актуализации побуждений искать средства реализации и завершенности идей. А это значит, что тот, у кого есть аргументы, воздействует на диалог и процесс поиска истины. В таком общении «центр тяжести» диалога переходит то к одной, то к другой стороне (это та самая асимметрия и неравновесность позиций).
Основания для выделения феномена асимметрии мы находим в разных психологических теориях. В начале 20-го столетия развивается особый подход - диалогический, в котором диалог интерпретировался через принцип доминанты (А.А. Ухтомский), а также через духовность (М.М. Бахтин, Т.А. Флоренская, Б.С. Братусь).
Взаимное воздействие людей друг на друга - обязательный элемент любой совместной деятельности. Стремясь к равновесию, тем не менее, невозможно отмерять отклонение чаши весов в ту или другую сторону (Н.В. Самоукина). Об этом же говорит А.Б. Добрович (1987 г.) [1]. По его мнению, реальный диалог, как и сама психическая реальность, - полифоничен. Он считает, что в диалоге есть всё: и манипуляция, и «маски», и «формальное общение». Другой отечественный психолог Л.А. Петровская (1996 г.), изучая диалог и характеризуя его с точки зрения равенства психологических позиций, в то же время говорит об обоюдной активности сторон в процессе общения (а это также неравновесность и асимметрия), при которой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую.
Интересным в этой связи представляется подход к асимметричности другого известного психолога В.В. Знакова (2002 г.) [2]. Диалог исследуется им с точки зрения феномена понимания. Взаимопонимание строится на согласовании представлений о ситуации общения. А процесс согласования позиций непосредственно связан с их асимметричностью. В.В. Знаков описывает
