CC BY
167
_НЕВЕРБАЛЬНАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ УЧИТЕЛЯ ...
дачи информации без которого, отношения становятся контрсуггестивными или конфронтационными.
Известно, что в процессе интеракции люди используют определенные символы для передачи своих эмоций, состояний и отношений. В связи со сказанным актуальным становится вопрос о том, как педагог презентует себя обучающимся: своим внешним видом, манерой вести беседу, как и какой он при этом использует набор невербальных средств. Таким образом, изучение особенностей невербальной презентации учителя в педагогической интеракции, с одной стороны, и способность адекватно воспринимать и распознавать отношение к этому облику со стороны учащихся, с другой стороны, является важной задачей педагогических исследований.
Невербальные средства привлекают внимание самого широкого круга специалистов, занимающихся исследовательской деятельностью в области проблем общения и его средств (Б. X. Бгажнаков, А. А. Бодалев, В. П. Морозов, В. А. Лабунская, Г. Г. Почепцов), психолого-педагогическими тренингами (Н. М. Гаджиева, Ю. Н. Емельянов, Н. В. Кислинская, Е. В. Кузнецова, В. А. Лабунская, Н. И. Никитина, Т. А. Шкурко, Т. Р. Яценко) и т. д. Современные представители данной научной области раскрывают закономерности влияния невербальных способов общения на установление контактов и взаимопонимания между партнерами [2; 4; 6].
Проводимое в рамках интересующей нас проблемы изучение вопроса об особенностях невербальной презентации учителя в педагогическом взаимодействии, позволили сделать вывод о том, что учителя школ очень мало знают о невербальном общении, а невербальное общение учителей и учеников является стихийным [4; 6]. Педагоги не всегда верно оценивают свой невербальный облик в глазах учащихся, не замечают невербальных привычек и штампов. Или наоборот, считают необходимым создавать «специальное выражение лица» для воздействия на детей. Часто - это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо-маска, надуманный образ, якобы способствует хорошему поведению и успеваемости учеников, облегчает руководство, управление классом. Кроме того, существует довольно распространенное явление — «определенное лицо для определенного ученика». Но, как профессионал, учитель должен владеть своим поведением настолько, чтобы этого избегать - ведь зачастую невербальная информация может предвосхитить, изменить, опровергнуть или подтвердить словесное сообщение.
Пренебрежительное отношение к экспрессивным, невербальным средствам выражения и самовыражения складывается, прежде всего, потому, что психологическую суть невербального поведения сложно как опровергнуть, так и подтвердить. Человек несет ответственность за сказанное слово, но не за свое невербальное поведение, которое не имеет безусловных формальных характеристик и остается как бы «неуловимым» и для субъекта, и для партнера [2, с. 84]. Однако значимость невербального компонента в общении,
Л, С. Ерина, Е. А. Эм
в том числе и педагогическом, признается большинством исследователей (А. А. Бодалсв, В. А. Лабунская, В, П. Морозов и др.)
Во взаимодействии учителя с детьми, как впрочем, любых субъектов общения, невербальная презентация осуществляется по нескольким каналам: оптическому, акустическому, тактильному и ольфакторному. Наиболее значимыми являются: мимика; прикосновение; жест; дистанция общения; визуальное взаимодействие; интонация.
Остановимся на рассмотрении каждой из составляющих процесса невербального взаимодействия в диаде «учитель-ученик».
Многообразие мимических движений и их сочетаний (Е. А. Петровой отмечается, что их всего более 20000) дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному ученику, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие и т. д. Ряд исследований [4; 6] показывают, что учащиеся отдают предпочтение учителям с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При этом отмечается, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с детьми.
Следующий канал невербального общения - прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего школьного возраста. С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на уроке по классу облегчает использование этого приема. Не прерывая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося ученика, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ.
Однако Л. М. Митина предостерегает, что у многих детей прикосновение может вызвать настороженность. В первую очередь, это бывает у детей, для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой. Неприятными оказываются «внеурочные» прикосновения, так как оставляют у ребенка неприятный осадок и в дальнейшем заставляют избегать учителя. Неприятно прикосновение, несущее оттенок давления, силы [3].
Особое место в системе невербального общения учителя занимает взгляд, которым он может выразить свое отношение к учащемуся, его поведению, задать вопрос, дать ответ и т. д.
Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения. Взгляд издали, сверху вниз, позволяет учителю увидеть сразу всех учеников, но не дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности. Воздействие взгляда, как отмечает Е. А. Петрова, тем сильнее, чем ближе к учителю находится ребенок [4, с. 88].
Особенно велико влияние пристального взгляда, который может быть и неприятным. Сопровождение учителем своего замечания взглядом негативно сказывается на состоянии ребенка, мешает поддержанию контакта.
_НЕВЕРБАЛЬНАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ УЧИТЕЛЯ ...
Исследователи отмечают, что существует некоторый оптимальный ритм обмена взглядами с детьми на уроке, когда индивидуальный зрительный контакт чередуется с охватом глазами всего класса, что создает рабочий круг внимания. Чередование, переключение взгляда важно и при выслушивании ответа. Учитель, взглядывая на отвечающего, дает понять, что он слышит ответ. Глядя на класс, учитель привлекает внимание всех остальных детей к отвечающему. Внимательный, доброжелательный взгляд при выслушивании ответа позволяет поддерживать обратную связь [3; 4],
Немаловажное значение имеет и дистанция общения. Вне сомнения, пространственные факторы общения использует любой педагог, интуитивно выбирая оптимальное расстояние от слушателей; при этом большое значение имеет характер взаимоотношений с аудиторией, размеры помещения, размер группы. Он может использовать пространственную близость для установления более доверительных отношений с учениками, но соблюдать при этом осторожность, так как чрезмерное приближение к собеседнику иногда воспринимается как посягательство на личность, выглядит нетактичным.
Наблюдая за работой учителя на уроке, можно заметить, как отмечает Е. А, Петрова, что зона наиболее эффективного контакта — это первые 2-3 пар ты. Именно первые парты попадают в личную или даже интимную (если учитель стоит вплотную возле учеников) зону на протяжении почти всего урока. Остальные учащиеся, как правило, находятся на публичном расстоянии от учителя, согласно классификации зон общения по Э. Холлу.
Если педагог непринужденно перемещается по классу, то он, меняя дистанцию, достигает прокеемического разнообразия и равенства в общении с каждым ребенком.
Особое место в системе невербального общения учителя занимает система жестов. Как отмечает Е. А. Петрова, жестикуляция педагога является для учеников одним из индикаторов его отношений к ним. Характер жестов учителя с первых минут создает определенный настрой в классе. Исследования подтверждают, что если движения учителя порывисты и нервны, то в результате вместо готовности к уроку возникает состояние напряженного ожидания неприятностей [4; 7].
Большую роль жесты играют и в обеспечении внимания учащихся, являющегося важнейшим условием эффективного обучения. Значительными возможностями сосредоточения внимания слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность которого, как правило, приковывает внимание аудитории. Среди средств организации внимания почти каждым учителем активно используются такие жесты, как жесты указания, жесты имитации, жесты подчеркивания и т, д.
Совместная деятельность учителя и учащихся предполагает не только воздействие учителя, но и обязательную обратную связь. Именно с помощью лее ста учитель часто «включает» ее (вопросительный кивок головой, приглашающие жесты и т. д.), повышает ее интенсивность (жесты одобре-
Л. С. Ерина, Е. А. Эм
ния, оценки), или завершает контакт. Жест выступает важным компонентом обратной связи, без понимания которого затрудняется адекватная оценка учителем состояния учащегося, его отношения к педагогу, одноклассникам и т. д.
Жесты в комплексе с другими невербальными средствами общения используются учителем для обеспечения контроля за деятельностью учащихся. С этой целью чаще всего применяются оценивающие, регулирующие и дисциплинирующие жесты.
Жесты учителя нередко становятся образцом для подражания. Особенно внимательны дети к случаям неточного употребления жестов, которые отвлекают их от выполняемых заданий на уроке. На данном основании мы полагаем, что к культуре невербального поведения учителя в целом и к его жестикуляции в частности необходимо предъявлять высокие требования.
В общении учителя с учениками большое значение имеет и тон речи. В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь учителя, обращенную к ребенку, и он реагирует на них. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых, он обладает исключительным «эмоциональным слухом», расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему со стороны других [5, с. 166].
При восприятии слов ребенок сначала реагирует на интонацию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. Крик или монотонная речь учителя лишаются воздействующей силы потому, что сенсорные входы ученика либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, что порождает безразличие. Речь учителя должна быть эмоционально насыщенной, однако при этом следует избегать крайностей; учителю крайне важно избирать тон общения с детьми, соответствующий не только ситуации общения, но и нормам этики.
Таким образом, можно сделать вывод - невербальный аспект общения занимает значительное место в процессе взаимодействия учителя с детьми. Педагог должен выступать как умелый организатор педагогической интеракции, способный «уловить» переживаемые учеником эмоции, состояния, декодировать невербальные сигналы, правильно оценить поступающую информацию, обращая внимание не только на речь ученика, но и на каждый его жест, взгляд, движение. В свою очередь, учитель должен научиться адекватно передать переживаемые им эмоции, состояния, отношения при помощи различных средств, в том числе и невербальных, строго контролируя презентацию своего невербального поведения, помня о том, что оно является важнейшим источником информации о внутреннем мире человека, раскрывающем неосознаваемые, неконтролируемые его стороны.
Библиографический список
1. Калил ев, С. С, Современные технологии педагогического процесса. [Текст] -Минск, 2002.
_ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ...
2. Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. [Текст] - Р-н/Д., 1999.
3. Митина, Л. М. Педагогическое общение: контакт и конфликт// Школа и производство. [Текст] - 1989. 10. - С. 10-12.
4. Петрова, Е. А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. [Текст] — М., 1998.
5. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе [Текст] : Кн. для учителя. - М., 1991.
6. Семыкина, Е. Ю., Рыжова В. К. Невербальное общение и восприятие его школьниками [Текст]// Социологические исследования. - 2001. № 12. - С. 116-121.
7. Якушева, М. В. Особенности невербальной презентации доверия и недоверия в межличностном общении [Текст] : Дисс. ... канд. психол. наук. Р-н/ Д., 2008.
УДК 3716 075. 32
Ковалева Олеся Ивановна
Кандидат педагогических наук, доцент Ставропольского государственного университета, [email protected], Ставрополь
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ПСИХОКОМФОРТНОГО РАЗВИТИЯ
Kovaleva Olesya Ivanovtta
Candidate of pedagogy, senior lecturer of the Stavropol state university, [email protected], Stavropol
INNOVATIVE TECHNOLOGIES OF TRAINING PUPILS OF COMPREHENSIVE EDUCATIONAL INSTITUTIONS AS AN EFFECTIVE MEANS OF PSYCHOMORPHIC DEVELOPMENT
Кардинальные изменения во всех областях социальной жизни, прогресс в науке и культуре, новые потребности в сфере педагогической деятельности привели к необходимости модернизации системы образования.
Одним из возможных путей дальнейшего развития этой области являются инновации, т. е. управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств. Это касается содержания
О. И. Ковалева
образования, методов и форм обучения и воспитания, организации и управления работы образовательных учреждений и т. д.
Под инновациями в образовании понимается процесс совершенствования педагогических технологий, совокупности методов, приемов и средств обучения. В настоящее время инновационная педагогическая деятельность является одним из существенных компонентов образовательной деятельности любого учебного заведения [5, с. 71].
И это неслучайно. Именно инновационная деятельность не только создает основу для создания конкурентоспособности того или иного учреждения на рынке образовательных услуг, но и определяет направления профессионального роста педагога, его творческого поиска, реально способствует личностному росту воспитанников. Поэтому инновационная деятельность неразрывно связана с научно-методической деятельностью педагогов и учебно-исследовательской воспитанников.
Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяет объективно оценивать и прогнозировать их внедрение.
Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.
Как правило, инновации возникают в результате попыток решить традиционную проблему новым способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов, когда и рождается новое качество, несущее новаторский смысл. Большинство современных инноваций находятся в преемственной связи с историческим опытом и имеют аналоги в прошлом. Это дает основание утверждать, что инновационный процесс - это мотивированный, целенаправленный и сознательный процесс по созданию, освоению, использованию и распространению современных (или осовремененных) идей (теорий, методик, технологий и т. п.), актуальных и адаптированных для данных условий и соответствующих определенным критериям. Он направлен на качественное улучшение системы, в которую вносится новшество, и предполагает стимулирование его участников и изменение их взглядов с позиции нововведения [8].
В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы, прежде всего, связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств [2, с. 95-97].
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ...
Результатом инновационных процессов в образовании является использование новшеств, как теоретических, так и практических, а также тех, которые образуются на стыке теории и практики. Причем инновация в системе образования предполагает введение нового в цели образования; разработку нового содержания, новых методов и форм обучения и воспитания, внедрение и распространение уже существующих педагогических систем; разработку новых технологий управления школой, ее развитие; школу как экспериментальную площадку; ситуацию, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и воспитания, которые имеют системный характер, затрагивающий цели, содержание, методы, формы и другие компоненты системы образования. В основе их развития находятся две группы факторов: объективные факторы - создание условий, стимулирующих развитие инновационной деятельности и обеспечивающих принятие ее результатов; субъективные факторы связаны с субъектом инновационного процесса, с его готовностью к инновационной деятельности. Субъектами инновационных процессов выступают ученые-педагоги, учителя и другие работники сферы образования, чья деятельность носит инновационную направленность [1, с. 122-123].
Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.
Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.
Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.
В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых учителями педагоги-
