CC BY
25
Современная наука № 3 (6) 2011
УДК 378.046.4 Е.Р. Зинкевич*
НЕПРЕРЫВНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ
В статье раскрываются основные этапы развития концепции непрерывного образования в России. Автор актуализирует проблему непрерывного педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов. Одним из результативных средств, обеспечивающих непрерывность педагогического образования, обозначается педагогическое мышление и рефлексия врачей -преподавателей медицинских вузов.
Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование; педагогическое мышление; рефлексия; медицинский вуз.
E.R. Zinkevich
CONTINUOUS PEDAGOGICAL EDUCATION OF THE FACULTY OF MEDICAL SCHOOLS
The article describes the main stages of the concept of lifelong education in Russia. The author actualizes the problem of continuous pedagogical education of physicians - professors of medical schools. An efficient means of ensuring continuity of teacher education, teacher thinking and denoted reflection of physicians -professors of medical schools.
Keywords: continuous pedagogical education; teacher thinking; reflection; medical school.
В 1972 году ЮНЕСКО была провозглашена концепция непрерывного образования. В связи с чем, начиная с конца 70-х годов прошлого столетия, стало существенно расширяться понятие «образование». «Образование - это компонента в любом виде человеческой деятельности» [1, с. 29]. Образование -все то, что позволяет «изменить установки и модели поведения людей путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков» [1, с. 29]. Таким образом, основной теоретической новацией парадигмы непрерывного образования стало расширение понятия «образование».
Разработка концепции непрерывного образования активизировалась в СССР в середине 80-х годов прошлого столетия. В нашей стране, пожалуй, одной из первых ра-
бот, посвященных проблеме непрерывного образования, следует назвать монографию
A.П. Владиславлева «Система непрерывного образования: состояние и перспективы». В этой работе автор указывает на объективную необходимость систематического и самостоятельного повышения квалификации специалистами разных возрастных групп.
Анализируя развитие концепции непрерывного образования, нельзя не упомянуть имя
B.Г. Онушкина - директора единственного Научно-исследовательского института образования взрослых в России, члена ученого совета Института образования ЮНЕСКО. В 1985 году ученый привлек внимание целого ряда исследователей к проблеме непрерывного образования и, в частно-
* Зинкевич Елена Романовна, доцент кафедры общей и прикладной психологии Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии, кандидат педагогических наук, доцент. E-mail: [email protected] © Зинкевич Е.Р., 2011
сти, к проблеме образования взрослых в Советском Союзе. В дальнейшем В.Г. Онушкин в соавторстве с Е.И. Огаревым издали первый в стране словарь терминов непрерывного образования.
В последующее время разработкой теоретических основ непрерывного образования занимались ученые: С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, С.М. Климов и др.
На волне распространения концепции непрерывного образования обострился интерес к педагогическому образованию преподавателей медицинских образовательных учреждений и, как следствие, больше стало уделяться внимания изучению преподавателями педагогики, психологии; пришлось работать по двум планам, т. к. часть преподавателей стала направляться на учебу второй раз. Это потребовало обновления содержания программ обучения. Главное внимание было сосредоточено на включении педагогики и психологии в учебные планы и программы повторного обучения, внедрении в учебный процесс современных методик и технических средств обучения. В 1981 году Минвузом для факультета повышения квалификации была утверждена типовая программа курса «Основы педагогики и психологии высшей школы» [6].
В 1984 году «в стране была создана достаточно разветвленная система повышения квалификации педагогических кадров высших учебных заведений. Ежегодно повышали свою квалификацию 70,3 тыс. преподавателей, из них около 35 тыс. на ФПК и ИПК, 26 тыс. - путем стажировки» [3, с. 22].
14 января 1988 года коллегия Минвуза СССР констатировала успехи и недостатки созданной системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Среди последних были выделены следующие: стихийность размещения сети учебных подразделений, разработок учебных планов и программ, выпуска научно-методической литературы, слабая взаимосвязь повышения квалификации с должностным продвижением преподавателей; неоправданная унификация обучения на ФПК и ИПК без учета различий категорий слушателей; отсутствие организованного повышения квалификации в области новых и перспективных направлений науки, техники и культуры; низкий уровень преподавания дисциплин психо-лого-педагогического цикла; недостаточный контроль за качеством и конечными результатами повышения квалификации; нерешенность проблемы повышения квалификации своих преподавательских кадров [6].
Принятые Генеральной конференцией ЮНЕСКО в ноябре 1997 года рекомендации по вопросу о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений утверждают, что политика повышения квалификации сотрудников является существенным элементом деятельности высших учебных заведений. Должна быть разработана четкая политика, касающаяся преподавателей вузов. Следует уделять должное внимание проведению научных исследований, обновлению и совершенствованию педагогических навыков преподавателей на основе соответствующих программ повышения квалификации, стимулирующих постоянное внесение новаторских элементов в учебную программу, в методы преподавания [5].
Все это наводит на размышления и позволяет сделать вывод, что современный этап развития высшего медицинского образования характеризуется обострением противоречий субъективного и объективного характера, как следствие, актуальным может рассматриваться переход от периодического повышения квалификации преподавателей вузов к их непрерывному образованию.
В настоящее время теория непрерывного образования получила развитие в двух направлениях (СоШ^ 2000). Содержанием первого направления является активная личностная составляющая учебного процесса: задача непрерывного образования заключается в переводе субъектов образовательного процесса - и учащихся, и преподавателей - в рефлексирующее состояние, что означает способность поддерживать межличностные контакты и выступать в качестве субъектов взаимодействия.
Одним их наиболее результативных средств, обеспечивающих процесс непрерывного образования, является формирование педагогического мышления и рефлексии, что предполагает «развитие у преподавателей оценочно-ориентировочных умений и качеств личности, и в частности комплекса умений профессионального самоопределения, самооценки уровня сформированности различных профессиональных качеств, самокоррекции, выработки собственных профессиональных маршрутов и т.п.» [6].
Преподаватель высшей медицинской школы
- особая категория педагога, имеющая свои специфические функции, условия и методы работы, квалификационные и личностные характеристики [2]. В большинстве своем преподаватели высшей медицинской школы оказываются менее всего подготовленными к педагогической деятельности в совре-
Современная наука №3 (6) 2011
Современная наука № 3 (6) 2011
менных образовательных условиях в соответствии с требованиями государственной политики в области образования. На теоретических кафедрах медицинских вузов работают выпускники университетов или педагогических вузов. Учебный процесс на клинических кафедрах осуществляют врачи, для которых педагогика стала второй специальностью [2].
Для преподавателя, работающего в медицинском вузе, задачи непрерывного педагогического образования имеют тройной смысл:
- быть осведомленным в современной науке (психологии, педагогике, культурологии,
методике преподавания);
- ориентироваться в глобальных тенденциях
и противоречиях современного
образовательного процесса;
- использовать знания для саморазвития и личностного развития студентов.
Как исходная система ценностей, идеалов и целей, идеология современного педагогического образования квалифицирует его как сферу духовного производства, продукт которого - не просто присвоение новых знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но раскрытие сущностных сил педагога, его интеллектуального и нравственного потенциала, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, не только обслуживать имеющиеся педагогические техноЛитература
логии, но и осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле [7, с. 9].
Как известно, «основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций - обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской» [8]. Эти функции должны поддерживаться соответствующими компетентностями в области педагогики и психологии высшей школы, но, «что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее, только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием. Глубоким знаниям о средствах и закономерностях педагогического общения, психологических особенностях учащихся, слабых и сильных сторонах собственной деятельности, профессионально важных чертах своей личности только предстоит занять подобающее место в развитии профессионально важных качеств преподавателя» [8].
Таким образом, современная образовательная ситуация детерминирует проблему непрерывного педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов, но реализация этого процесса должна базироваться на самообразовании и саморазвитии субъектов.
1. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: автореф. дис... д-ра филос. наук. - М., 1995. - 41 с.
2. Дианкина М.С. Профессионализм преподавателя высшей медицинской школы (психологопедагогический аспект). Изд. 2-е. - М., 2002. - 256 с.
3. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А.В. Петровского. - М., 1986. - 312 с.
4. Пальцев М.А. Высшая медицинская школа России и Болонский процесс. - М.: Изд. дом «Русский врач», 2005. - 250 с.
5. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / под ред. В.А. Сластёнина. - 3-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 368 с.
6. Попков В.А. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие для сист. доп. педагог, образования. - М.: Академический Проект, 2004. - 432 с.
7. Сластёнин В. А. Высшее педагогическое образование в России на путях модернизации // Проблемы непрерывного образования в системе школа - педколледж (педучилище) - педвуз. - Вып. 3: материалы обл. науч.-практ. конф. - Вологда, 2002. - С. 9.
8. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: уч. пособие для студ. высш. педагог, уч. завед. - М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 304 с.
