CC BY
51
Г. Н. Варковецкая, Л. А. Дитяткина
(Санкт-Петербург)
Научные основы содержания подготовки кадров,
НЕ ИМЕЮЩИХ БАЗОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье предложено рассматривать профессионально-педагогическую компетенцию как основу обязательного содержания подготовки преподавателей без педагогического образования в контексте их многофункциональной деятельности
Совершенствование квалификации педагогических кадров, в том числе не имеющих базового педагогического образования, напрямую связано с повышением качества их профессиональной образовательной деятельности, с профессиональным ростом и карьерой.
В этой связи возникает необходимость ди-дактико-методического обоснования содержания и краткосрочной системы организации процесса повышения квалификации лиц без базового педагогического образования, разработки модулей образовательных программ с учетом квалификационных требований к современному педагогу и необходимому составу его профессиональных педагогических компетенций.
Проектирование и отбор содержания подготовки к педагогической деятельности лиц без базового педагогического образования из учебных заведений профессионального образования производится с учетом профессиональных стандартов, квалификационных требований, установленных в соответствии с федеральными законами.
Основная функция педагогического проектирования состоит в том, что оно должно служить методологическим инструментом в решении исследуемой проблемы. Основная цель теории педагогического проектирования - общее научное обоснование и решение исследуемой проблемы, а также оценка результатов педагогического проектирования. Теория педагогического проектирования состоит из четырех частей: теории предмета, теории результатов, теории процесса и теории оценки результатов педагогического проектирования.
Предмет педагогического проектирования
- это содержание педагогической подготовки
лиц, не имеющих базового педагогического образования. Теория результатов педагогического проектирования объясняет решение отдельных частей системы, постулирует их функции и структурные части. Составной частью теории результатов является модель их устройства в иерархической структуре.
При проектировании содержания подготовки педагогов наиболее значимыми научными подходами явились:
1. Антропоцентрический подход учитывает возможности человека. Он позволяет рассматривать подготовку лиц, не имеющих профессионального педагогического образования, с позиций анализа человеческих факторов как совокупности интегральных качеств (профессиональных, психофизиологических, личностных и др.].
Так, некоторые авторы считают, что для анализа факторов формирования коммуникативных навыков на индивидуальном уровне первичное значение имеет ряд констант, свойственных человеку генетически и социально: особенности восприятия, психотип как отражение взаимосвязи индивидуального и надындивидуального, социотип как отражение личностной и коллективной идентичности, специфика деятельности, осуществляемой человеком, специфика процессов кодирования и декодирования информации в разных или сходных дискурсивных условиях, семантическая среда, в которой находится индивид, а также деятельностная обусловленность использования определенного семантического набора [1].
2. Профессиологический подход достаточно полно описан в работе Э.В. Балакиревой [2], в которой модель реализации профессио-логического подхода в системе педагогического образования предполагает:
- при отборе содержания педагогического образования ориентацию на проблемное поле профессиональных задач педагога;
- становление и развитие профессиональной компетентности педагога через единство ее когнитивной, практической и личностнопрофессиональной составляющей;
- подготовку будущего педагога к решению профессиональных педагогических задач средствами профессиологического знания;
- усиление практической составляющей в педагогическом образовании с ориентацией на развитие профессиональных компетенций.
Идеи исследования данного подхода связаны с решением научно-педагогической проблемы, заключающейся в поиске оснований, отражающих связи педагогического образования как профессионального с той реальностью, к которой педагог без базового педагогического образования должен быть готов. Особенно профессиологический подход актуален для специальной подготовки педагогов, обучающих людей определенных видов деятельности (инженерной, медицинской, юридической, военной и др.] Такие педагоги чаще всего и не имеют базового педагогического образования, для них существует отраслевая педагогика. Отраслевая педагогика -это область педагогики, направленная на специальную подготовку людей, занимающихся той или иной деятельностью, которая должна быть направлена на выявление профильных задач, компетенций, отбор учебного материала, организацию достижений учебных целей путем разработки и отбора соответствующих методов, определение условий демонстрации достижения профессиональных и учебных компетенций [3].
2. Системно-структурный подход, сущность которого заключается в том, что исследуемый дидактический объект (например, содержание подготовки лиц, не имеющих базового профессионального педагогического образования] рассматривается целостно со средой и реализуется через функциональные связи. Объект строится из элементов, объединенных связями, образуя структурную модель системы.
3. Интегративно-компетентностный подход, использующийся в совокупности подходов (системного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, процессуального и др.]. Название подхода является
выражением его содержания, так как основывается на синтезе компетентностного и интегративного подходов. Компетентностный подход отвечает социальному заказу и требованиям общества и личности (подготовки высококвалифицированного педагогического работника], а интегративный подход отражает ведущие тенденции развития, происходящие в системе научных и профессиональных знаний. В концепции подготовки педагогических кадров в области использования информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности отмечается, что компетентностный подход проявляется:
- в формировании списка общекультурных и профессиональных компетенций педагога в области ИКТ;
- обосновании необходимости проектирования профессионального стандарта деятельности педагогов в области ИКТ;
- формировании программ обучения с учетом списка формируемых компетенций;
- модельной структуре программ, формируемых с учетом перечня компетенций [4].
4. Личностно-ориентированный развивающий подход способствует подготовке кадров в соответствии с современными потребностями личности, общества и рынка труда, так как модернизация и инновационное развитие России требуют таких качеств от личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, готовность обучаться в течение всей жизни. Основные концептуальные положения личностно-ориентированного профессионального образования сформулированы Э.Ф.Зеером и О. А. Рудей [5].
5. Модульный подход, проявляющийся в стандартизации образования, может быть распространен на все подсистемы, дидакти-ко-методические основы подготовки лиц, не имеющих базового педагогического образования. Модуль рассматривается как часть образовательной программы или часть учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения. Гуманистический характер проектирования содержания обучения на основе модульного подхода позволяет осуществить ориентацию на индивидуальность обучающегося, его способности, задатки, удовлетворить различный уровень притязаний, учесть
уровень их познавательных возможностей, направленности интересов и другие обстоятельства, определяющие возможность продолжать или прекратить обучение.
Научные принципы построения дискретных единиц содержания обучения отражают основные закономерности и специфические требования к их изучению. Принципы конструирования дискретных единиц содержания обучения связаны между собой, что обусловлено их методологической основой и системой учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях. Следует выделить такие принципы, как иерархичности строения системы дискретных единиц содержания обучения, агрегатного построения системы, оптимальности; целеполагания, непрерывности; систематизации; систематичности и последовательности, интеграции и дифференциации и др.
6. Интеллектуально-профессиональный подход (психолого-педагогические основы многоуровневой профессиональной подготовки].
Психолого-педагогическими основами технологии многоуровневой профессиональной подготовки являются: принцип единства сознания и деятельности, реализуемый в технологии обучения. Этот же подход лежит в основе блочно-модульного структурирования содержания обучения. Важным признаком, отличающим технологию многоуровневой подготовки, является единство требований к профессиональной подготовке на всех ее этапах. В качестве организационно-методического основания такого единства может быть модульно-рейтинговая система контроля знаний, умений и компетенций обучающихся [6].
Психолого-педагогическими требованиями к проектированию содержания подготовки лиц, не имеющих педагогического образования, являются:
- определение основных образовательных программ как совокупности учебно-методической документации, регламентирующей цели и ожидаемые результаты;
- обеспечение компетенций по учебным дисциплинам в объеме, предусмотренном государственными образовательными стандартами;
- ориентация основных образовательных программ на компетенции как результат обучения;
- реализация модульно-рейтингового обучения и модульно-рейтинговой системы оценки;
- выработка новых передовых образовательных технологий нового поколения;
- обеспечение формирования познавательной деятельности и обучения опыту творческой деятельности; формирования синергетического стиля мышления, основанного на теории самоорганизации;
- применение кредитно-накопительной системы оценки результатов освоения образовательных программ, позволяющей переход на индивидуальные планы, определяющие индивидуальную образовательную траекторию обучающегося;
- усиление роли личностного фактора во всех видах познавательной деятельности обучающегося, увеличение доли в объеме часов на индивидуальные формы обучения.
Организация содержания профессиональной педагогической подготовки осуществляется по блочно-модульной структуре, при которой формирование межпредметных модулей по психолого-профессиональному признаку концентрирует усилия профессорско-преподавательского состава на направленной профессиональной подготовке специалистов. На основе межпредметных модулей формируются бригады преподавателей, объединенных по модульному признаку и отвечающие за конечный результат профессиональной педагогической подготовки по модулю.
Интеллектуально-профессиональная деятельность имеет общую психолого-педагоги-ческую основу, иерархические признаки которой едины и не могут быть изъяты их контекста учебно-профессиональной деятельности специалиста с педагогическим образованием. Построение такой иерархии составляет психолого-педагогическую основу многоуровневой профессиональной подготовки [6]. Психолого-профессиональная иерархия интеллектуальной деятельности специалиста с педагогическим образованием отвечает трехуровневой структуре. Психолого-профессио-нальные уровни интеллектуализации позволяют взглянуть на содержание и процесс обучения с точки зрения последовательного приоритетного формирования у будущих специалистов с педагогическим образованием аналитико-синтетических умений на начальном этапе многоуровневой профессиональной подготовки (общенаучные дисциплины];
алгоритмических умений и компетенций в области профессиональной деятельности при получении базового педагогического образования на первой ступени многоуровневой подготовки (бакалавр]; творческих умений и компетенции на второй ступени многоуровневой подготовки (магистр-исследователь].
Обновление профессиональных компетенций и повышение уровня подготовки педагогических кадров требуют большей мобильности и гибкости системы повышения квалификации, основанной на единых рамках профессиональных целей и адресно отвечающей на персональные запросы педагогов. Отбор и проектирование содержания подготовки лиц без базового педагогического образования к педагогической деятельности лежит в основе создания программ повышения квалификации или программ профессиональной переподготовки.
В соответствии с новым законом «Об образовании в Российской Федерации» программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или] получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или] повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации. Программа профессиональной переподготовки направлена на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности, приобретение новой квалификации [8].
Содержание дополнительной профессиональной программы определяется образовательной программой, разработанной и утвержденной организацией, осуществляющей образовательную деятельность, если иное не установлено настоящим Федеральным законом и другими федеральными законами, с учетом потребностей лица, организации, по инициативе которых осуществляется дополнительное профессиональное образование.
Содержание дополнительных профессиональных программ должно учитывать профессиональные стандарты, квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках по соответствующим должностям, профессиям и специальностям, или квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей, которые устанавливаются в соответствии с федеральными законами и иными
нормативными правовыми актами Российской Федерации о государственной службе.
Обучение по дополнительным профессиональным программам осуществляется как единовременно и непрерывно, так и поэтапно (дискретно], в том числе посредством освоения отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей], прохождения практики, применения сетевых форм, в порядке, утвержденном образовательной программой и (или] договором об образовании. (Закон «Об образовании в РФ», глава 10, статья 76. Дополнительное профессиональное образование].
Подготовка лиц без базового педагогического образования должна быть нацелена на формирование у них целостного представления о содержании и методах изучения учебного материала. Современная система профессионального образования ориентируется на становление социально и профессионально активной личности.
Предложено для лиц, не имеющих базового педагогического образования, рассматривать профессионально-педагогическую компетенцию как основу обязательного содержания их подготовки в контексте их многофункциональной деятельности через совокупность ее базовых компетенций: профессиональной, психолого-педагогической и дидактической.
Профессиональная компетенция - в областях:
- теоретических знаний (обеспечение в полном объеме реализации преподаваемых учебных предметов в соответствии с утвержденной рабочей программой, осуществление своей деятельности на высоком профессиональном уровне, несение ответственности за результаты своей профессиональной деятельности];
- практики (осуществление вида учебной деятельности, направленной на формирование, закрепление, развитие практических навыков в процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью; формирование у обучающихся профессиональных качеств по избранной профессии, специальности или направлению подготовки].
Психолого-педагогическая компетенция -в сферах:
- решения задач воспитания и духовнонравственного развития личности обучающегося;
- возрастного психолого-физиологическо-го развития (знание концепций психологопедагогических моделей обучения и воспитания; формирование коммуникативных навыков; коррекционная работа; развитие познавательной активности, самостоятельности, творческих способностей у обучающихся];
- сохранения и укрепления здоровья и безопасного образа жизни (учет особенностей психо-физиологического развития обучающихся и состояния их здоровья; соблюдение специальных условий, необходимых для лиц с ограниченными возможностями здоровья];
- этики и эстетики (соблюдение правовых, нравственных и этических норм, следование требованиям профессиональной этики];
- культуры (владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятие информации, постановка цели и выбор путей ее достижения, способность анализировать мировоззренческие,социально и личностно значимые философские проблемы; способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и т.п.].
Дидактическая компетенция - в областях:
- методолого-теоретического знания (владение законами, закономерностями, подходами, принципами, теориями обучения];
- организационно-педагогической деятельности (планирование образовательного процесса и его ресурсного обеспечения; применение педагогически обоснованных и обеспечивающих высокое качество образования форм, методов и средств обучения и воспитания;
- информационно-коммуникационных технологий (готовность использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готовность работать с компьютером как средством управления информацией, способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях];
- методической работы (разработка учебно-методических комплексов, лабораторных занятий, семинаров и т. п.].
Содержание обучения, являясь одним из факторов экономического и социального прогресса общества, должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.
Литература
1. Абрамова М. А., Крашенинников В. В., Подгурецкий Ю. Факторы формирования коммуникационного пространства в образовании // Философия образования. - 2013. - № 3. - С. 512.
2. Балакирева Э. Н. Профессиологический подход к педагогическому образованию : монография. - СПб.: РГПУ, 2008. - 255 с.
3. Шестак Н. В. Отраслевая педагогика // Высшее образование в России. - 2013. - №6. - С. 49-55.
4. Лебедева М. Б. Подготовка педагогических кадров в области использования информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности на основе интегративномодульного подхода / / Педагогическое образование в государствах СНГ : современные проблемы, концепции, теории и практика : материалы Международ. науч.-практич. конф. 25-26 окт. 2012 г., Санкт-Петербург. - СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. - С. 279286.
5. Зеер Э. Ф, Рудей О. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учеб. пособие - М. : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : МОДЕК, 2008. - 256 с.
6. Карпов В. В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. - СПб.: СПбГУ, 1992. - 36 с.
7. Богуславский М. Б. Основные направления развития теории содержания общего среднего образования в отечественной педагогике ХХ в. // Педагогика. - 2013. - №5. - С. 106-119.
8. Новый Закон «Об образовании в Российской Федерации» : текст с изм. и доп. на 2013 г. - М.: Эксмо, 2013. - 208 с.
