CC BY
97
УДК 37.013
Научно-педагогическое наследие педагогов России: краткий исторический экскурс
О.Г. ГРОХОЛЬСКАЯ, д.п.н., проф., чл.-корр. РАО
Отделение философии образования и теоретической педагогики РАО (Россия, 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8). E-mail: ol-gleb@mail.ru
В статье с точки зрения исторической ретроспективы представлены особенности развития образовательных систем прошлого. Автором продолжено рассмотрение научно-педагогического наследия отечественных педагогов (публикации О.Г. Грохольской: «Исторический экскурс развития дидактических систем» (2014), «Особенности развития дидактических систем России: краткий исторический экскурс» (2015), «Развитие дидактических систем России: краткий исторический экскурс» (2016), «Дидактические идеи педагогов России: краткий исторический экскурс» и др.) как педагогического источника новых мыслей, идей, подходов к целям и содержанию образования, которые позволяют это наследие оживить, актуализировать, включить в педагогическую реальность сегодня.
Ключевые слова: образование, воспитание, дидактика, система обучения, историческая ретроспектива, научно-педагогическое наследие, педагогический процесс, дидактическая система, трудовое воспитание, политехническое образование, личность, методы обучения, индивидуализация, дидактический материал.
Важнейшим условием развития образовательной сферы сегодня является обращение к педагогическому потенциалу образовательных систем исторического прошлого, вопросам созидательного интеграционного взаимодействия научно-педагогических идей педагогов-историков и современных педагогов-исследователей. Отношение к наследию педагогов прошлого как к педагогическому источнику новых мыслей, идей, целей и содержания позволяет это наследие оживить, актуализировать, включить в педагогическую реальность сегодня, оценив жизненность и потенциал осуществляемых в нем процессов.
Обращение к педагогическому наследию отечественных мыслителей позволяет с точки зрения исторической перспективы дать ему оценку и предложить решение целого ряда проблем современной педагогики, важнейшей из которых является обновление образовательной системы России.
Продолжаем серию статей, посвященных научно-педагогическому опыту педагогов-мыслителей России, рассмотрению дидактических идей и их реализации в творчестве педагогов-теоретиков и практиков П.П. Блонского и С.Т. Шацкого.
Дидактические идеи П.П. Блонского
Павел Петрович Блонский (18841941) - известный ученый, педагог, теоретик и практик - оставил после себя богатое творческое наследие. Ученый написал около 200 трудов. Среди них -капитальные монографии, экспериментальные исследования, учебники и методические рекомендации. Основные труды: «Трудовая школа», «Педагогика», «Психологические очерки», «Педоло-
гия». В первые послеоктябрьские годы эти работы оказывали помощь в разрешении острых проблем становления и развития педагогики, психологии, народного образования и школы. Много работ Блонского по психологии и педагогике издано на иностранных языках.
П.П. Блонский еще в дореволюционное время активно исследовал вопросы всестороннего развития личности, опираясь на идею К. Маркса о соединении обучения с производительным трудом. Будучи человеком широкого кругозора, ученый обращал внимание на многие вопросы педагогики и образования. Сфера его интересов лежала от дошкольного воспитания до вузовского преподавания. На протяжении всего своего творческого пути он энергично и заинтересованно проводил идею связи школы с жизнью, уделял большое внимание вопросам дидактики, трудового воспитания и политического образования.
Цель дидактической системы Блонский выводит из природы ребенка и обозначает ее как воспитание всесторонне развитых людей - производителей материальных и духовных благ. И реализовать такую цель возможно благодаря соединению результатов умственного, эстетического, атеистического, физического и трудового воспитания.
Умственное воспитание идет через общеобразовательные предметы и представляет собой вооружение подрастающего поколения системой научных знаний, развитие его умственных сил, способностей, дарований: выработка умения самостоятельно приобретать знания, применять их на практике; формирование материалистического мышления и целостного восприятия природы.
Эстетическое воспитание проводится через детские игры, музыку, рит-
мическую гимнастику, театральное и литературное творчество, эстетические экскурсии. Все это позволяет развить стремление к пониманию искусства, умение оценивать эстетические ценности, созерцать их.
Атеистическое воспитание происходит через эстетическое и умственное и представляет собой развитие творческих сил ребенка.
Физическое воспитание осуществляется через спортивные и гимнастические упражнения, игры, гигиену, прогулки, походы и дает результат -воспитание выносливого, ловкого и мужественного человека.
Трудовое, политехническое воспитание идет через ремесленный труд, экскурсии и представляет собой развитие умения пользоваться орудиями труда и техникой труда, что вырабатывает моральные качества, способствует подготовке к сознательному выбору профессии.
Основными требованиями к обучению являются: научность; идейно-политическая направленность; учет возрастных и индивидуальных особенностей; активность и самостоятельность учащихся. Владение ремеслом, определенной квалификацией - важнейшая из образовательных идей П.П. Блонского, актуальная сегодня [1].
Значительна роль Блонского в составлении учебных программ для школ и создании новых учебников. Наряду с Н.К. Крупской ему принадлежит попытка разработки схемы программы по организации труда для школы и примерного содержания курса, раскрывающего научные основы организации труда. Педагог дал совет по организации труда в трудовой деятельности и выделил три компонента: организационный, исполнительский, контрольно-учитывающий.
Методами обучения в теоретическом плане Блонский видел упражнение в творчестве: исследование, наблюдение, «метод жизненных задач», лабораторные работы. Стимулами к занятиям ученый считал непосредственный интерес, любознательность.
П.П. Блонский выступал за индивидуализацию в обучении, разнообразие методов обучения. Он говорил, что школа нивелирует детей, делая их всех в большей или меньшей степени середняками. Больше всего проигрывают в процессе обучения наиболее развитые ученики. По отношению к ним работа школы является наименее эффективной и производительной, она даже тормозит и замедляет темп их умственного развития.
Ученый-педагог выделял следующие требования к организации урока:
1. Планировать и строить урок так, чтобы он был близким к жизни ученика, и активизировать его естественный интерес к тому, что будет сообщаться на уроке.
2. Ознакомить ученика заранее в общих чертах с темой и планом урока, подготовить к восприятию материала.
3. Преподавать наглядно.
4. Восприятие и понимание на уроке должно проходить не только через ум, но и через чувства ученика.
П.П. Блонский был не только педагогом-теоретиком, но и педагогом-практиком, сыгравшим важную роль в подготовке новых педагогических кадров. Выступая всегда за педагогический эксперимент, он не боялся высказывать спорные положения.
«Стремитесь действовать на весь класс, вырабатывать во всем классе известное настроение и отношение, в особенности в начале учебного года, имейте дело с классом и не увлекайтесь возней с отдельными детьми, чем больше усилий вы положите на воспитание коллектива, тем меньше нам придется в будущем тратить силы на отдельных детей: сам детский коллектив перевоспитает их» [2].
П.П. Блонский призывал не заострять внимание на ошибках ребенка: «Вы подумайте только, что стало бы с вами, если бы вам все время тыкали в глаза вашими ошибками. В конце концов вы, вероятно, махнули бы рукой... Удача очень поднимает человека, а неудача нередко корит, деморализует его» [2].
«Залог успешного урока - наличность поэтического настроения в душе учителя, который поет, рисует, рассказывает» [2].
«Воспитываться - значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть
лишь рациональная организация самовоспитания его» [2].
«Каждый ребенок - в потенции творец эстетических ценностей: когда он строит домики - он архитектор, когда он рисует и лепит - он живописец и скульптор, в 11 лет он талантливый рассказчик, а в 15 лет он «поэт-лирик» [2].
«Любите не школу, а детей, приходящих в школу, любите не книги о действительности, а саму действительность. А самое главное: любите жизнь и как можно больше живите жизнью» [2].
«Лишь живая душа оживит души. Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлечения - самый поучительный час для детей»[2].
Все эти размышления, фразы П.П. Блонского, ставшие афоризмами, несомненно, определяют сегодня важнейшие методологические ориентиры построения дидактической системы современной школы.
Выступая против наказаний, педагог отмечал, что: 1) ребенок - не преступник; 2) наказание вселяет ненависть к тому, из-за чего наказывают; 3) наказание делает человека забитым; 4) наказание апеллирует лишь к страху, а не к моральному сознанию; 5) наказание как бы освобождает ребенка от угрызений совести и раскаяния, так как наказание искупило его «грех»; 6) ребенок привыкает к наказанию и начинает даже бравировать им; 7) наказание унижает человеческую личность и создает морального циника; 8) наказание развращает воспитателя как человека; 9) воспитатель, увлекаясь быстрым эффектом наказания, забывает про другие воспитательные меры.
Ученым написано около 20 специальных работ по психологии. Среди них исследования, посвященные проблемам памяти, в которых он отмечал, что память - это свойство мозга, заключающееся в запоминании, сохранении и забывании того, что было в индивидуальном опыте человека. Выделил четыре уровня, типа памяти: 1) моторная или память-привычка; 2) аффектная; 3) образная (преимущественно зрительская); 4) логическая.
В исследованиях по взаимосвязи памяти и мышления отмечал, что «влияние мышления на память проявляется в запоминании и припоминании, которое на высшей ступени памяти, приближаясь к мышлению, по сути, превращаются в него». Пытаясь выявить природу мышления, проводил исследования, посвященные развитию мышления детей различных возрастов в процессе обучения, и показал, что у всех детей стадии развития представлений проходят в одной и той же последовательности. Исследуя психологию
процесса обучения, отметил, что структура уроков зависит от возрастных особенностей детей, дал рекомендации по формированию внимания.
Как видно, творчество педагога-исследователя П.П. Блонского широко и многообразно. В золотой фонд педагогической науки вошли его идеи, касающиеся всех названных проблем. Разрабатывая их, он выступил как подлинный новатор в науке. К изучению наследия педагога неоднократно обращались ученые разных профилей - педагоги, психологи, философы, его взгляды рассмотрены в ряде серьезных научных трудов. Идеи и подходы ученого к обучению, несомненно, сохраняют свое значение и в настоящее время.
Сегодня труды Блонского представляют серьезный интерес не только для ученых, но и для практических работников, связанных с вопросами воспитания и обучения. Огромный фактический материал, собранный и обобщенный П.П. Блонским по вопросам возрастного развития ребенка, по вопросам трудового и эстетического воспитания, четкое и доступное изложение материала, богато иллюстрированное примерами, указание основной литературы для более детального знакомства с отдельными вопросами делают его труды доступными и ценными не только для специалистов, но и для широких кругов читателей, интересующихся данными вопросами.
Система обучения С.Т. Шацкого
Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) - замечательный педагог, деятель народного образования дореволюционной России и молодой Страны Советов. Особенностью выстроенной им дидактической системы была реализация в ее рамках основополагающего принципа связи обучения с жизнью и окружающей средой.
В начале своей педагогической деятельности С.Т. Шацкий, отрицательно оценивая практику средней школы того времени, пытался найти новые пути образования. Уже в 1893-1904 годах, давая частные уроки, он вступил на путь известного расширения содержания и обновления методов обучения, ибо стремился сделать преподавание активным, сблизить его с жизнью, развить у детей и подростков самостоятельное мышление. С.Т. Шацкий вспоминал о своих частных уроках: «Занятия свои я обставлял как возможно более богато: я таскал с собой книги, приборы, производил со своими учениками разнообразные физиологические, химические и физические опыты» [3].
В последующие дореволюционные годы, являясь учителем в дополнитель-
ной школе сетлемента (для подростков 12-15 лет), руководя работой учителей начальной школы, Шацкий сосредоточил внимание на проблеме связи образования с физическим трудом учащихся. Трудовую деятельность учеников он оценивал как важнейшее средство активизации, сближения с жизнью процесса обучения. Являясь учителем, Шацкий преподавал расширенный по сравнению с обычной школьной программой того времени курс естественных наук.
Замечательным был стиль его работы как учителя. С.Т. Шацкий умел преподавать так увлекательно, что у большинства учеников как бы само собой возникало стремление самостоятельно делать модели по анатомии, писать «ученые трактаты», они испытывали потребность самостоятельно думать над предметом. В этой школе преподавался и ручной труд, тесно связанный с учебной работой детей по другим предметам, особенно по курсам физики, химии и анатомии.
Выдвинутое практикой дополнительной школы требование связи трудового воспитания с умственным воспитанием и образованием стало в дальнейшем одним из основных принципов педагогической деятельности С.Т. Шацкого.
В период размышлений по вопросу построения дидактической системы трудовой школы Шацкий ищет новые пути связи обучения с трудом учащихся, далеко не сразу находит эти пути, допускает порою ошибки. Примерно в 1913 году он выдвигает тезис, определяющий труд как основу образовательной работы школы, и отсюда в дальнейшем приходит к выводу, что учебная работа должна не вестись по предметам, но концентрироваться вокруг определенных видов трудовой деятельности ребят.
Задачи школы определялись теперь как сообщение детям знаний, которые явились бы своеобразным ответом на вопросы, возникающие в процессе коллективного труда. Попытку такого обучения с 1916 года осуществляла начальная школа общества «Детский труд и отдых». Эта попытка могла означать в известной мере нарушение принципа систематичности в усвоении наук; на место системы знаний выдвигались элементы научных знаний, которые возможно сообщить ребятам в связи с их трудом. В преподавании еще больше усилилась связь с трудовой деятельностью учащихся, а знания по русскому языку, арифметике и другим учебным предметам учителя сообщали в должной системе.
С.Т. Шацкий принял горячее участие в решении столь близкой ему пробле-
мы трудовой школы. К идее трудовой школы он, как известно, пришел еще в дореволюционные годы, но провозглашенная как принцип, выдвинутая самой революционной действительностью идея трудовой школы стала для педагога еще более привлекательной и дорогой.
Цель школы - сделать преподавание активным, сблизить его с жизнью, развить у детей и подростков самостоятельное мышление.
Содержание обучения определено с учетом местных условий, исходя из жизненных требований. При этом учебная работа должна не вестись по предметам, но концентрироваться вокруг определенных видов трудовой деятельности ребят. С необходимостью в содержание должен быть включен материал, развивающий учащихся в идейно-политическом отношении.
Содержание трудовых процессов, задачи воспитательной работы такой школы, по его мысли, должны быть определены с учетом местных условий, исходя из жизненных требований. «Каждая школа должна работать по своему плану», - писал Шацкий [4]. Ученый предлагал реализовать дифференцированные учебные планы, в которых в учебно-воспитательную работу вносились изменения в связи со всеми теми переменами, которые совершались в жизни крестьян, получивших в советских условиях новые возможности. С необходимостью строго дифференцированного подхода было сопряжено практическое решение проблемы связи школы с жизнью в те времена.
В позиции разработки содержания дидактической системы в программы был включен материал, развивающий учащихся в идейно-политическом отношении. Это давало возможность поднять на более высокую ступень их сознательность, возможность мыслить по-новому и действовать по-новому. Это было стремлением теснее связать школу с жизнью, организовать участие школы, ее педагогического коллектива и детского сообщества в преобразовании, улучшении жизни.
С.Т. Шацкий, проникнутый стремлением тесно связать преподавание в школе с жизнью, установить связи между изучаемыми в школе предметами и разнообразными видами полезной деятельности людей, то есть соединить теорию с практикой, естественно, искал новые формы организации обучения: пробовал, экспериментировал, проверял на практике то комплексные программы (20-е годы), то систему проектов (конец 20-х и начало 30-х годов), пытаясь отыскать в них рациональные зерна.
По сути, комплексные программы явились одной из первых, пусть еще очень несовершенных форм воплощения идеи связи обучения с жизнью. В них было заключено требование сообщить детям представление о разнообразной деятельности окружающих их людей, о жизненном, практическом значении сообщаемых в школе знаний. Однако в комплексных программах был один недочет: сами комплексы носили нередко искусственный характер, не устанавливались глубинные связи между предметами школьной программы.
Следовательно, использование комплексных программ в силу заключенных в них ошибок не могло разрешить проблему связи образования с трудом учащихся. В связи с этим ученый обратил внимание на метод проектов, распространившийся к тому времени в американской буржуазной педагогике.
Проекты требовали того, чтобы все преподавание было подчинено подготовке учащихся к выполнению тех или иных практических дел. Последнее вело к нарушению системы в преподавании в еще большей степени, чем это было при использовании комплексных программ. Ошибочно видя в проектах средство углубления работы школы в отношении связи ее с окружающей жизнью, Шацкий первоначально уделил немало внимания методической разработке проектов с учетом специфики городской и деревенской школы. При этом в статье «О дидактике и дидактическом материале» [5] он указывал на необходимость систематического преподавания русского языка, математики и других основных предметов учебного курса.
Чуткий к педагогической практике, С.Т. Шацкий требовательно относился к задаче сообщения детям знаний по основным учебным предметам: русскому языку, математике, истории и т. д. Он часто указывал на то, что занятия по этим предметам должны быть систематическими независимо от очередной комплексной темы.
О том, что необходимую общеобразовательную подготовку С.Т. Шацкий всегда считал главным делом школы, свидетельствует и опыт школы-колонии «Бодрая жизнь». Здесь уделялось время и внимание прохождению комплексных тем; причем педагоги и учащиеся вели большую общественную работу в близлежащих деревнях, применяя на практике полученные знания.
Так, взяв на себя проведение краеведческих занятий с учащимися, педагог организовывал экскурсии, накапливая вместе с воспитанниками интересные материалы по географии и природоведению, давал колонистам за-
дания для их самостоятельной работы (составить карту или план местности, записать свои наблюдения, подготовить зарисовки, схемы, чертежи, систематически накапливать данные об изменении погоды и пр.). Всю эту работу педагог пронизывал идеей воспитания творческого отношения детей к природе, пробуждения у них стремления, изучив природу, трудиться, подчинять ее силы разуму человека.
Стремясь усовершенствовать практику обучения, С.Т. Шацкий пишет статьи «О количестве и качестве в школьной работе », « О том , как мы учим » и другие, предостерегая в них учителей от «безметодики» в обучении и от чрезмерной перегрузки детей общественной работой, выдвигая важные вопросы дидактики.
Им была поставлена интересная ди -дактическая проблема рационализации урока, когда ученый предлагал научить детей на уроках «не только умению работать, но умению «вкусно работать», работать с известным наслаждением» [6]. Он до мелочей продумывал вопрос об экономии учебного времени на вспомогательные процессы, о культуре движений учителя и учащихся: умении ничего не забывать, мгновенно находить нужное. Особенно подробно в своих статьях С.Т. Шацкий останавливался на культуре объяснения учителем задания, даваемого классу. Все должно быть указано детям так четко, ясно, чтобы не приходилось переспрашивать и выполнить работу можно было без ошибок.
Учителю, как предлагал С.Т. Шацкий, действительно важно установить, является ли ответ ученика результатом механического заучивания или этот ответ по-настоящему продуман и глубоко осознан. По мнению Шацкого, учителю следует изучать способности детей, прежде всего для того, чтобы в каждом отдельном случае отчетливо представлять себе, с каким напряжением сил связывается именно для этого ученика выполнение задания.
С.Т. Шацкий в своих работах по вопросам дидактики и методики не раз напоминает один из великолепных принципов П.Ф. Лесгафта: воспитание у учащихся умения в течение наимень-
шего отрезка времени и с минимальной затратой сил выполнять максимально возможную работу. Шацкий в связи с этим советует педагогам продумать систему упражнений, обеспечивающих ученикам возможность, экономя время и силы, достигать нужных результатов в учении. В итоге он предлагает не просто формально оценивать знания ученика: данный ответ, данную работу, но при оценке отметить положительные (или отрицательные) моменты в его учении и степень продвижения вперед.
Нужно добиваться сознательного отношения ребят к учебной работе, активного стремления с их стороны воспринять, понять, запомнить учебный материал. Долг учителя - добиться такого положения, когда дети сами обращаются к нему при затруднениях. В условиях взаимного доверия и уважения учет успеваемости школьника учителем будет способствовать повышению качества знаний, так как он, говоря словами Шацкого, «связан с положительными реакциями».
В качестве важнейших С.Т. Шацкий выдвигает задачу создания законченной системы наглядных пособий по каждому предмету и по каждой теме. Значение этих пособий он усматривает не только в том, что с их помощью дети ясно представят себе изучаемое явление, но также и в том, что, пользуясь пособиями, дети будут под руководством учителя упражняться самостоятельно. Педагог считал полезным снабжать школы не готовыми приборами и моделями, но отдельными деталями, из которых учащиеся могли бы сами приготовлять нужные наглядные пособия.
В центре внимания Шацкого стоит проблема урока в школе. Система хорошо подготовленных уроков рассматривается им как основная форма организации обучения. С.Т. Шацкий ставит перед собой и своими сотрудниками задачу продумать, изучить в практике школы основные проблемы дидактики и частных методик применительно к уроку. Исходя из требования наиболее экономного и рационального использования уроков, он дает определение понятия методики преподавания: «Методика является системой средств, при
помощи которых мы организуем работу. Именно на слове «система» я делаю ударение. Нужно взять отдельные операции и хорошо их отшлифовать - учет ли это, контроль и т. д. - и нужно нащупать наиболее рентабельные способы работы, то есть заняться вопросами рационализации» [3].
На передний план ученым выдвигаются такие дидактические вопросы, как проблема связи нового учебного материала со старым, уже усвоенным детьми, от правильного разрешения которой зависит глубина и прочность знаний, проблема культуры преодоления затруднений, проблема воспитания у детей интереса к науке. Эти три важнейшие проблемы рассматривались Шацким в их взаимной связи и обусловленности.
Усилия Шацкого были направлены к тому, чтобы выработать у детей, подростков и молодежи непреклонное стремление вносить в жизнь ценное новое, полезное обществу.
Не раз напоминал С.Т. Шацкий о том, что к ребятам на урок учителю нельзя идти с пустыми руками. Надо непременно подготовить пособия: рассказывая, показывать; объясняя, демонстрировать и самим учащимся поручать изготовление пособий, конструирование моделей, ремонт учебного оборудования. Одного книжного материала мало, дидактический материал в преподавании требуется разнообразный. Он говорил о системе в использовании наглядных пособий; он придавал большое значение экскурсиям, практическим работам учащихся в кабинетах, лабораториях, на пришкольных участках, видя во всем этом важное условие повышения качества обучения и один из путей расширения политехнического кругозора школьников.
Задача умственного воспитания детей не сводится в трудах С.Т. Шацкого к проблемам образования и обучения, а рассматривается гораздо шире, так как решается в процессе всей многообразной деятельности учащихся, особенно в их коллективном труде. Лишь всестороннее воспитание решает задачу формирования у молодого поколения творческого, перспективного мышления.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Введение в профессиональную деятельность: учеб. пособие для вузов. М.: Дрофа, 2011. 191 с.
Педагогика в афоризмах и изречениях. 3-е изд., доп. и дораб. / сост. В.В. Чечет. Минск, 2013. 102 С. 34-86.
Избранные педагогические сочинения. М., 1958. С. 370, 413.
Об основах школы как социального центра. 1919, ф. 1, ед. хр. 56. С. 216-217.
О советской дидактике и дидактическом материале // Вестник просвещения. 1928. № 11-12.
Методическая работа Наркомпроса и местных органов по народному образованию. 1928, ф. 1, ед. хр. 295, л. 185.
SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL HERITAGE OF EDUCATORS OF RUSSIA: A BRIEF HISTORICAL OVERVIEW
GROKHOLSKY O.G., Corresponding Member Russian Academy of education, Dr. Sci. (Ped.), Prof. The branch of philosophy of education and theoretical pedagogy Russian Academy of education (8, Pogodinskaya St., 119121, Moscow, Russia). E-mail: ol-gleb@mail.ru.
ABSTRACT
The article from the point of view of historical retrospectives presents the development features of the educational systems of the past. The author continues the discussion of scientific and pedagogical heritage of local educators (publications Grokholsky O. G. "Historical review of the development of didactic systems" (2014), "development of didactic systems in Russia: a brief historical overview" (2015), "the Development of didactic systems in Russia: a brief historical overview" (2016), "educational ideas of teachers in Russia: brief history", etc.), as a pedagogical source of new thoughts, ideas and approaches to the goals and content of education that allow this heritage to liven up, to update, to include in the pedagogical reality today.. Keywords: eucation, education, education, education system, historical retrospective, scientific and pedagogical heritage, pedagogical process, didactic system, vocational education, Polytechnic education, personality, teaching methods, individualization, didactic material.
REFERENCES
1. Grokhol'skaya O.G., Nikandrov N.D. Vvedeniye v professional'nuyu deyatel'nost' [Introduction to professional activity]. Moscow, Drofa Publ., 2011. 191 p.
2. Pedagogika v aforizmakh i izrecheniyakh [Pedagogy in aphorisms and sayings]. Minsk, 2013. P. 102.
3. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya [Selected pedagogical compositions]. Moscow, 1958.
4. Ob osnovakh shkoly kak sotsial'nogo tsentra [On the basics of the school as a social center]. 1919.
5. On Soviet Didactics and Didactic Material. Vestnik prosveshcheniya, 1928, no. 11-12 (In Russian).
6. Metodicheskaya rabota Narkomprosa i mestnykh organov po narodnomu obrazovaniyu [Methodical work of the People's Commissariat for Education and local bodies for public education]. 1928.
