CC BY
41
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ-ДЕСЯТИЛЕТОК
О. В. Шестакова*,
Пермский музыкальный колледж
164
Аннотация. Музыкальные школы-десятилетки, возникшие в нашей стране в 1930-х годах, - особый вид учебных заведений, представлявших собой новаторский опыт объединения профессиональной и общеобразовательной подготовки музыкально одарённых детей. Формирование концепции их образовательной деятельности явилось следствием определённых научно-педагогических поисков 19201930-х годов, в том числе эмпирически подтверждённых практикой работы с музыкально одарёнными детьми в детских подразделениях консерваторий. В данном контексте в статье выделены две магистральные линии: психолого-педагогические исследования (в области педагогики музыкального образования, музыкальной психологии, педологии) и развивающееся в начале века общепедагогическое направление «школы жизни», тесно связанное с теорией «педагогики среды». Выявлена взаимосвязь данных линий с базовыми методическими подходами и организационными формами обучения и воспитания музыкально одарённых детей. Подчёркнута их роль как предпосылок формирования концепции нового вида образовательных учреждений.
Ключевые слова: музыкально одарённые дети, музыкальные школы-десятилетки, педагогика музыкального образования, музыкальная психология, педология, «школа жизни», «педагогика среды».
Abstract. Music schools with ten-year period of study, that appeared in our country in 1930s, are a special type of educational institutions that represent an innovative experience combining professional and general education of children with musical abilities. The formation of the concept of their educational practice was a result of some scientifically-pedagogical researches, including ones that were empirically verified with practice with musically gifted and children's unit of conservatories. In this context in the article are distinguished two principal directions: psychological and pedagogical researches (in the field of pedagogy of music education, musical psychology, pedology) and general pedagogical direction called "School of life", which is developing at the beginning of the century and is closely connected with the theory of "pedagogy of environment". The article shows the inter-
* Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор В. И. Адищев.
connection between this directions and basic methodical approaches and organizational forms of educating and training musically gifted children. In the article is emphasizes their role as a background of formation of the concept of new type of educational institutions.
Keywords: musically gifted children, musical schools with ten-year period of study, pedagogy of music education, musical psychology, pedology, "school of life", "pedagogy of environment".
Музыкальные школы-десятилетки - специфический вид образовательных учреждений для музыкально одарённых детей, представлявший собой новаторскую форму интеграции профессиональной и общеобразовательной подготовки. Данные школы возникли в нашей стране в 1930-х годах ХХ века в результате уже накопленного к данному периоду опыта успешных занятий с юными музыкальными талантами. Важную роль в формировании этого опыта сыграли особые детские группы либо иные специальные подразделения для одарённых детей при консерваториях. Преподаватели, стоявшие у истоков данного направления отечественного музыкального образования, - П. С. Столярский (Одесса), А. Б. Гольденвейзер, И. А. Ямпольский (Москва), С. И. Савшинский, Л. М. Сигал (Ленинград) и др. Их взгляды и методические приёмы, описанные учениками и коллегами, а также материалы о деятельности упомянутых выше подразделений позволяют установить научно-педагогический контекст, безусловно, сыгравший роль в зарождении концептуальных основ особой отрасли педагогики музыкального образования - обучения и воспитания музыкально одарённых детей.
Одной из особенностей отечественной педагогики XIX - начала XX веков было формирование двух моде-
лей образования: «школы учёбы» (ориентированной на освоение знаний и развитие интеллекта) и «школы жизни» (опиравшейся на принцип единства жизнедеятельности и обучения, согласованности задач обучения с потребностями развития личности, важности и даже приоритета воспитательных задач). В послереволюционный период активное развитие получило направление «школы жизни», развиваемое К. Н. Вентцелем, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко [1].
В ряду представителей данного направления находился также С. Т. Шацкий, ректор Московской консерватории, один из инициаторов создания Особой детской группы, а в дальнейшем - Центральной музыкальной школы при данном высшем учебном заведении. Станислав Теофилович - это педагог-новатор начала ХХ века, осуществлявший руководство экспериментальными учебными заведениями. Для работы в детских подразделениях Московской консерватории он пригласил В. Н. Шацкую, супругу и соратника, возглавившую кафедру детского музыкального воспитания, и А. Ф. Лу-шина, своего преемника, назначенного «организатором жизни и досуга детей» Особой детской группы.
В своей научно-педагогической деятельности Станислав Теофилович активно развивал теорию социальной среды. Совместно с Л. К. Шлегер им
165
166
введён термин «педагогика среды», он впервые целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию ребёнка. Ему также принадлежит первенство в разработке вопроса о функционировании школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании [2].
Объединение идей «педагогики среды» и преемственности образования было характерно и для деятельности специальных детских подразделений при консерваториях. А. Б. Гольденвейзер подчёркивал: «Даровитых детей нужно обучать именно в консерватории... нужен детский комбинат при консерватории в сфере её методического влияния» [3, л. 9 об.]. «Методическим влиянием» являлся не только опыт работы с музыкально одарёнными детьми, которым к 1930-м годам обладали педагоги консерваторий. Сама среда консерватории, атмосфера уроков и концертов в её стенах имели сильнейшее профессиональное воздействие на юных музыкантов. Не менее важным было и влияние личностей талантливых педагогов-музыкантов. «Хорошему материалу нужен хороший портной» - так звучал один из знаменитых афоризмов П. С. Столярского.
В качестве ещё одного существенного элемента образовательного пространства рассматривался детский школьный коллектив. Именно коллегиальная, а не индивидуальная форма обучения осознавалась как необходимое условие профессионального развития будущих музыкантов. Прежде всего - благодаря воспитательному воздействию коллектива ровесников, способствовавшему преодолению ряда личностных проявлений «вун-
деркиндизма» - чувства исключительности, индивидуализма. Большая роль отводилась и грамотному идеологическому воспитанию. Продумывалось взаимодействие с комсомолом, пионерской организацией, что было характерным знаком времени. На одном из заседаний, посвящённых работе Особой детской группы при Московской консерватории, А. Ф. Лушин сообщал: «Я договорился со школой им. Тимирязева о пионер-работе. Группа составит звено и примкнёт к отряду этой школы. Надо, чтобы каждый чувствовал себя не изолированным. и в равной степени нёс на себе ответственность за свою учёбу и за учёбу товарищей» [4, л. 1 об.].
В преодолении негативных проявлений «вундеркиндизма» важное значение приобретал интернат при школе. А. Б. Гольденвейзер отмечал: «Зачастую бывает так, что домашняя среда не только не способствует занятиям ребёнка, но мешает его успехам, вселяя вредные, мешающие сосредоточиться на учёбном процессе мысли о недалёкой славе и известности» [5, л. 11]. Опыт занятий с музыкально одарёнными детьми продемонстрировал немало примеров, когда «одержимые "вундеркиндоманией" родители сбивают молодые дарования с истинного пути» (из беседы П. П. Когана с П. С. Столярским) [6, с. 142]. Интернат рассматривался как предпосылка для правильного построения педагогического процесса, как основа грамотного педагогического сопровождения детей вне учебных занятий. Большое значение придавалось внеклассной работе.
Таким образом, в системе обучения и воспитания музыкально одарённых детей получили своё прелом-
ление педагогические воззрения С. Т. Шацкого и идеи «школы жизни» как одного из ведущих педагогических направлений начала ХХ века.
Важные импульсы для развития ряда педагогических идей ХХ века были заданы психологией, ставшей в XIX веке самостоятельной наукой. В 1920-1930-е годы появляется ряд фундаментальных психологических теорий, сыгравших решающую роль в развитии отечественной педагогики. Достаточно привести лишь некоторые примеры. Л. С. Выготским разработана теория высших психических функций, проведены исследования возрастной психологии, введены в научный обиход понятия «зона ближайшего развития», «сензитивные периоды развития». С. Л. Рубинштейном изучены вопросы психологии способностей, разработана теория деятель-ностного подхода. Возникает особая научная отрасль - педагогическая психология, предметом пристального внимания которой являлись проблемы индивидуальных различий и поиск индивидуальных подходов к работе с ребёнком в зависимости от его особенностей, в том числе заданных природой.
Для психологических исследований в 20-30-х годах ХХ века характерен интерес к вопросам творчества, творческого развития детей. Данные исследования создавали почву для развития художественной педагогики в целом и музыкальной в частности. Одним из исследований подобного рода является очерк Л. С. Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» (1930), в котором получает раскрытие психологическая основа творчества - воображение - и описан его механизм. Подчёркнута за-
висимость деятельности воображения от опыта, от технического умения и традиций, а также от окружающей среды. Обозначена «основа творчества» - потребности, желание [7].
В начале ХХ века активно развивалась особая отрасль психологии - педология, изучающая взаимосвязь в ребёнке физиологии, психологических возрастных особенностей, личностных особенностей. Предметом данной науки было развитие ребёнка -сложный процесс, ритм которого не всегда совпадает с традиционным ритмом возрастных периодов. Опираясь на биогенетический закон, педология на первый взгляд противопоставляла себя «педагогике среды». Но это не совсем так. В «Лекциях по педологии» Л. С. Выготского содержится критика и теории о решающей роли среды (с ключевой идеей «ребёнок - чистая доска»), и теории преформизма (основанной на признании ведущей роли наследственности). А взаимодействие ребёнка и среды рассматривалось следующим образом: «Влияние каждого элемента среды будет зависеть не от того, что содержится в самом этом элементе, а от того, в каком отношении этот элемент стоит к ребёнку» [8, с. 42]. То есть указан более тонкий, индивидуализированный механизм влияния среды на развитие ребёнка.
Педология стала первой попыткой разностороннего исследования ребёнка, обращения к его природным особенностям. Педологи работали во многих детских учреждениях, проводились педологические исследования и в отношении детей Особой детской группы при Московской консерватории, осуществляемые под руководством кафедры музыкального воспитания. Ряд архивных документов (прото-
167
168
колы заседаний данной кафедры) свидетельствует о тщательном исследовании развития детей в следующих направлениях: анализ биографических сведений, условий раннего развития, учёт социально-бытовых условий, данных наследственности [8, л. 77].
По сообщению В. Н. Шацкой (заведующей кафедрой), в процессе проведённой работы было выявлено, что «дети, одарённые в музыкальном отношении, являются одарёнными вообще, им все другие науки даются легче и быстрее.» [3, л. 6 об.]. Поэтому возникла идея о возможности прохождения в сокращённом виде программы общеобразовательной «десятилетки», чтобы изучить её за восемь лет. Исследования были направлены также на поиск возможностей рационального распределения занятий во избежание физической и психической перегрузки учащихся, являвшейся неизбежным следствием объединённого учебного плана.
Одним из предметов исследований в рамках педологии являлась эйдетика - особый вид памяти, позволяющий удерживать и воспроизводить в деталях образ воспринятого ранее предмета или явления. В вышедших в 1927 году «Психологических очерках» П. П. Блонского впервые была дана развёрнутая характеристика эйдетики. Опора на активное образное восприятие, характерная для практики музыкального образования ещё в XIX веке, получила научное обоснование. В дальнейшем исследования этого феномена нашли довольно широкое распространение в отечественной психологии и активно применялись при обучении детей музыке. Опору на данный вид памяти при работе с музыкально одарёнными детьми от-
мечала Д. А. Артоболевская, одна из первых преподавателей Центральной музыкальной школы при Московской консерватории.
С середины XIX века началось развитие ещё одного научного направления - музыкальной психологии, изучающей проблемы музыкального восприятия, творчества, диагностики музыкальных способностей. Активно изучается психология восприятия музыки. Неоценимый вклад в изучение данной проблемы внесла С. Н. Беляева-Экземплярская. Её работы 1920-х годов («О психологии восприятия музыки», «Музыкальная герменевтика» и др. [10]) содержат размышления о сути художественного процесса, о профессиональных качествах художника, причём с акцентом не на умениях и навыках, а на личностных характеристиках), об учёте индивидуально-психологических различий восприятия и опоре на эмоциональное переживание как основах приобщения ребёнка к музыке. Важнейшей установкой педагогики музыкального образования определена опора на внутренний, творческий потенциал, на необходимость активизации воображения, а не на принуждение и акцентирование внимания на способах внешнего (моторно-двигательного) усвоения [Там же].
В 1920-х годах в рамках музыкальной психологии было положено начало исследованиям по проблемам музыкальной одарённости. Первой из отечественных учёных к ней обратилась С. Н. Беляева-Экземплярская в 1927 году в своей монографии «Проблемы музыкальной одарённости» (к сожалению, до сих пор не опубликованной). Но это были лишь подступы к проблеме. Фундаментальным отечественным
психологическим трудом, раскрывающим сущность музыкальной одарённости, стала монография Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей», вышедшая в 1947 году [11].
Однако уже в начале XX века появился ряд западных теорий (Г. Реверса, К. Сишора, Дж. Крайса [12]) о музыкальных способностях и одарённости. Представления о музыкальных способностях и их диагностике формируются и в рамках отечественной педагогики музыкального образования. В 1909 году увидел свет труд С. И. Майкапара «Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и метод правильного развития» [13]. В период с 1910 по 1930 год вышел ещё ряд его работ, посвящённых вопросам развития музыкальных способностей и вопросам методики фортепианного исполнительства.
Написанная в 1937 году книга Б. А. Струве «Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов» [14] свидетельствует о достаточно глубоких знаниях в области развития музыкальных способностей, накопленных к 1930-м годам. Сложилось представление об их уровне: подчёркнута важность показателей «общемузыкальной одарённости» (способность воспринимать и понимать музыкальную фразу, активность музыкального выражения, предпосылки к творческой инициативности) и недопустимость преувеличения роли «периферии» (музыкального слуха, ритма и элементов моторно-двигательного порядка) [Там же, с. 12-15]. В книге раскрыты вопросы музыкальной одарённости, её взаимосвязи с общими способностями (в том числе с академической успеваемостью), с определёнными чертами характера ребёнка, обо-
значена проблема латентного состояния музыкальных способностей и колоссального влияния музыкального окружения на рождение интереса к музыке. Иными словами, довольно разносторонне осмыслен и обобщён опыт работы с музыкально одарёнными детьми.
Рассмотрено в книге Б. А. Струве и явление «вундеркиндизма», определяемого как «потенция к дальнейшему развитию», заложенная средой, музыкальным окружением [Там же, с. 20]. В этой связи особым вопросом для педагогики музыкального образования явилось понимание необходимости начала обучения игре на определённых инструментах именно с раннего возраста. Это фактически преломление идеи «сензитивных периодов» Л. С. Выготского в отношении музыкального исполнительского развития.
А. Б. Гольденвейзер так объяснял необходимость занятий с раннего возраста: «...нервно-мозговые центры, которые управляют всеми движениями исполнителя, в детстве развиваются гораздо легче и скорее. <...> .мы знаем, что когда занимаемся с одарёнными детьми, то темпы, которыми идёт их развитие, и музыкальное, и техническое, совершенно поразительны и абсолютно недоступны и очень даровитым взрослым. Поэтому нужно признать, что для специальностей с очень сложными исполнительскими задачами и с исключительно развитой техникой приходится профессиональное обучение начинать с самого раннего возраста» [15, с. 136].
Б. А. Струве с помощью биографического метода, а также ссылаясь на опыт музыкальных учебных заведений, вычислил оптимальный возраст обучения игре на струнных инстру-
169
170
ментах: на скрипке - с 6 до 12 лет (по мнению П. С. Столярского - до 10), на виолончели (при соответствующем подборе инструмента) - с 8 до 13 лет. Но практика занятий в детских подразделениях при консерваториях показала, что для детей с особым уровнем музыкальных данных целесообразно начинать занятия с 5-6 лет. Б. А. Струве приводит также пример опыта преподавателя по классу скрипки Особой детской группы при Ленинградской консерватории Л. М. Сигал, развивавшей идею особо раннего обучения - с 3 лет. Анализируя методику работы Л. М. Сигал, Б. А. Струве приходит к выводу, что главный принцип в работе с детьми от 3 до 5 лет -опора на фактор интереса, «уроки на фоне забавы» (но - в сочетании с требовательностью) [14]. Аналогичным образом через «игру в скрипку» вводил 5-6-летних детей в мир музыкального исполнительства и педагог из Одессы П. С. Столярский [6].
Таким образом, в обобщённом виде можно представить два магистральных направления научно-педагогических достижений первой трети ХХ века, которые явились предпосылками для формирования концепции образовательной деятельности музыкальных школ-десятилеток.
Во-первых, активные психолого-педагогические научные поиски 1920-1930-х годов: исследования в области творчества, индивидуальных различий, музыкальных способностей. Это явилось базой для выработки методических основ обучения детей: опоры на активное образное восприятие, приоритета эмоционально-волевого и деятельностного начал, активной мотивации к занятиям, стремления к максимальному разви-
тию творческого, а не технически виртуозного потенциала ребёнка.
Была обоснована важность учёта природных особенностей ребёнка, идея его индивидуального развития в процессе обучения. Педологические исследования, помимо этого, позволили выявить и научно обосновать подходы к организации процесса обучения музыкально одарённых детей в условиях синтеза общеобразовательной и профессиональной подготовки. Были осмыслены и те проблемы, которые неизбежно сопровождают интегрированный учебный процесс.
Достаточно подробное изучение музыкальных способностей в соединении с богатыми эмпирическими выводами преподавателей сформировали основу для диагностики и обучения одарённых детей. Уже в данный период сформировались базовые представления о музыкальной одарённости, подчёркнута её взаимосвязь с общим интеллектуальным и личностным развитием. Утвердились представления о целесообразности раннего обучения музыке в случае особенно ярких проявлений музыкальной одарённости, и был накоплен опыт занятий с детьми-дошкольниками.
Во-вторых, значительным оказалось влияние направления «школы жизни» и теории «педагогики среды». Сформировалось понимание целостности педагогического процесса, необходимости «сплетения» обучения и воспитания. Данная целостность явилась принципиально новым подходом по сравнению с преобладавшим в дореволюционной практике узкопрофессиональным (исполнительски-виртуозным) обучением музыкальных вундеркиндов и вызвала необходимость создания особого вида школы,
объединившего профессиональную и общеобразовательную подготовку.
Ещё одним важным следствием идеи «школы жизни» стало понимание роли особой образовательной среды, способствующей всестороннему развитию музыкально одарённого ребёнка. Сформировалось представление о специфических элементах данной среды - атмосфера консерватории, ученический коллектив, система внеклассных мероприятий, интернат как часть образовательной траектории.
Сложившийся к 1930-м годам комплекс научных представлений и эмпирических выводов о работе с музыкально одарёнными детьми был достаточно глубоким и многоаспектным. Он стал базой для осознания и особых методических подходов, и наиболее эффективных форм организации обучения и воспитания данной категории детей. Таким образом, было исторически обусловлено и подготовлено формирование концепции деятельности нового вида образовательного учреждения -музыкальной школы-десятилетки.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. История педагогики [Текст] : учебник для системы послевузовского профессионального образования по специальности «История и философии науки» / под ред. чл.-корр. РАО М. В. Богуславского. - М. : Гардарики, 2007. - 416 с.
2. Богуславский, М. В. Подвижники и реформаторы российского образования [Текст] / М. В.Богуславский. - М. : Просвещение, 2005. - 191 с.
3. Стенограмма совещания в МГК [Текст] // РГАЛИ. - Ф. 962. - Оп. 4. - Д. 15. - 34 л.
4. Протокол производственного совещания по вопросам Особой детской группы (19.09.1933 г.) [Текст] // Музей ЦМШ. -Ф. 1. - Оп. 1. - Д. 6. - 7 л. с об.
5. Музыкальное воспитание одарённых детей-пианистов [Текст] // Всероссийское музейное объединение музыкальной культуры им. М. И. Глинки. -Ф. 161 (АБГ). - Документы № 1917. -Д. 1921. - 17 л.
6. Коган, П. П. П. С. Столярский [Текст] / П. П. Коган // Вместе c музыкантами. -М. : Музыка, 1964. - С. 131-143.
7. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк [Текст] / Л. С. Выготский. -М. : Просвещение, 1967. - 96 с.
8. Выготский, Л. С. Лекции по педологии [Текст] / Л. С. Выготский. - Ижевск : Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. - 304 с.
9. Протоколы заседаний кафедры [музыкального воспитания, МГК] и приложения к ним (1932-1933 гг.) // РГАЛИ. -Ф. 658. - Оп. 18. - Д. 907. - 95 л.
10. Серова, О. Софья Николаевна Беляева-Экземплярская - выпускница МВЖК [Текст] / О. Серова // Развитие личности. - 2012. - № 2. - С. 40-58.
11. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б. М. Теплов. -М. : Л. : Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1947. - 334 с.
12. Таллибулина, М. Т. Психологические основы музыкальной одарённости [Электронный ресурс]. - URL : http://www. health-music-psy.ru/index.php?page=mu sykalnaya_psychologiya&issue=052009 &part=1_tallibulina (дата обращения: 25. 09.2016).
13. Майкапар, С. И. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и метод правильного развития [Текст] / С. И. Майкапар. - М. : Music Production international, 2005. - 254 с.
14. Струве, Б. А. Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов [Текст] / Б. А. Струве. - Л. : Музгиз, 1937. - 182 с.
15. Николаев, А. Исполнительские и педагогические принципы А. Б. Гольденвейзера [Текст] / А. Николаев // Мастера советской пианистической школы / под ред. А. Николаева. - М. : Государственное музыкальное издательство, 1961. - С. 115-166.
171
REFERENCES
1. Istoriya pedagogiki: uchebnik dlya sistemy poslevuzovskogo professional'nogo obrazovaniya po spetsial'nosti "Istoriya i filosofii nauki". Pod red. chl.-korr. RAO M. V. Boguslavskogo. Moscow: Gardariki, 2007. 416 p. (in Russian)
2. Boguslavskij M. V. Podvizhniki i reformatory rossijskogo obrazovaniya. Moscow: Prosve-shchenie, 2005. 191 p. (in Russian)
3. Stenogramma soveshchaniya v MGK. RGALI. F. 962. Op. 4. D. 15, 34 l. (in Russian)
4. Protokol proizvodstvennogo soveshchaniya po voprosam Osoboj detskoj gruppy (19.09.1933 g.). Muzej TSMSH. F. 1. Op. 1. D. 6, 7 l. s ob. (in Russian)
5. Muzykal'noe vospitanie odaryonnykh detej-pianistov. Vserossijskoe muzejnoe ob»edi-nenie muzykal'noj kul'tury im. M. I. Glinki. F. 161 (ABG). Dokumenty No. 1917. D. 1921, 17 l. (in Russian)
6. Kogan P. P. P. S. Stolyarskij. In: Vmeste s muzykantami. Moscow: Muzyka, 1964, pp. 131-143. (in Russian)
7. Vygotskij L. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. Psikhologicheskij ocherk. Moscow: Prosveshchenie, 1967. 96 p. (in Russian)
8. Vygotskij L. S. Lektsiipopedologii. Izhevsk: Izdatel'skij dom "Udmurtskij universitet",
|72 2001. 304 p. (in Russian)
9. Protokoly zasedanij kafedry [muzykal'nogo vospitaniya, MGK] i prilozheniya k nim (1932-1933 gg.). RGALI. F. 658. Op. 18. D. 907, 95 l. (in Russian)
10. Serova O. Sof'ya Nikolaevna Belyaeva-Ekzemplyarskaya - vypusknitsa MVZHK. In: Razvitie lichnosti. 2012. No. 2, pp. 4058. (in Russian)
11. Teplov B. M. Psikhologiya muzykal'nyh sposobnostej. Moscow: Leningrad: Izd-vo Akademii pedagogicheskikh nauk RSFSR, 1947. 334 p. (in Russian)
12. Tallibulina M. T. Psikhologicheskie osnovy muzykal'noj odaryonnosti. URL: http:// www.health-music-psy.ru/index.php?page= musykalnaya_psychologiya&issue=05 2009&part=1_tallibulina (data obrashche-niya: 25.09.2016). (in Russian)
13. Majkapar S. I. Muzykal'nyj slukh, ego zna-chenie, priroda, osobennosti i metodpravil'-nogo razvitiya. Moscow: Music Production international, 2005. 254 p. (in Russian)
14. Struve B. A. Puti nachal'nogo razvitiya yunykh skripachej i violonchelistov. Leningrad: Muzgiz, 1937. 182 p. (in Russian)
15. Nikolaev A. Ispolnitel'skie i pedagogicheskie printsipy A. B. Gol'denvejzera. In: Mastera sovetskoj pianisticheskoj shkoly. Pod red. A. Nikolaeva. Moscow: Gosudarstvennoe muzykal'noe izdatel'stvo, 1961, pp. 115166. (in Russian)
