Научно-исследовательские компетенции в федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения

Хисамиева Л. Г.

Л. Г. Хисамиева

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ В ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТАХ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Ключевые слова: научно-исследовательские компетенции, образовательные стандарты.

Рассмотрены структурные компоненты научно-исследовательской компетенции, приведенные в федеральных образовательных стандартах, осуществлено их количественное и качественное сравнение.

Keywords: research competences, educational standards.

The structural components of research competence given in federal educational standards are considered, their quantitative and high-quality comparison is carried out.

Среди основных направлений реализации Концепции развития научно-исследовательской и инновационной деятельности в учреждениях высшего профессионального образования Российской Федерации на период до 2015 года подчеркивается необходимость осуществлении деятельности по обеспечению «сквозных» исследовательских компетенций, которыми должны овладеть учащиеся вне зависимости от уровня получаемого образования.

В связи с этим, перед высшей профессиональной школой сегодня поставлена задача подготовки выпускников к проведению научных исследований, что в терминах компетентностного подхода звучит как формирование научно-исследовательской

компетентности. Однако на пути решения данной задачи стоит много проблем как теоретического, так и практического характера. Одной из таких проблем является отсутствие ясности в понимании содержания и структуры научноисследовательской компетенции.

В научной литературе структурные компоненты научно-исследовательской

компетенции встречаются в большом количестве и в самых различных формулировках. Попытки систематизировать и классифицировать их предпринимались неоднократно, однако к каким-либо стабильным результатам они не привели и, по-видимому, вряд ли приведут в ближайшее время, поскольку оказываются зачастую различными сами основания (исходные позиции) для подобных классификаций [1].

Тем не менее, основнойтенденцией в определении структурных элементов научноисследовательской компетенции, предложенных в трудах отечественных ученых можно считать традиционное для отечественной педагогики разделение компетенций на две основные группы -общие и профессиональные, что наиболее ярко представлено в государственных стандартах профессиональной подготовки бакалавров и магистров[2].

Мы провели сравнительный анализ ряда государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования уровней бакалавриата и магистратуры по различным

направлениям («Экономика», «Физика», «История», «Машиностроение», «Философия», и др.). В

большинстве из них научно-исследовательская компетенция определена в составе профессиональных компетенций, что

представляется достаточно справедливым, поскольку научные исследования не могут осуществляться «вообще», а сопряжены с поиском в определенной области человеческой деятельности. Структурное наполнение научно-исследовательской компетенции детерминируется конкретными видами научно-исследовательской деятельности, подготовка к которой осуществляется в рамках того или иного образовательного стандарта. При этом стандарты предусматривают существенные различия в структуре научно-исследовательской компетенции между бакалаврами и магистрами одного направления (табл. 1). Сравнивая

количественное соотношение научно-

исследовательских компетенций бакалавров и магистров различных направлений, представленных в образовательных стандартах необходимо отметить что, как правило, число осваиваемых на различных ступенях высшего образования компетенций различно.

В тоже время образовательные стандарты таких направлений как «Почвоведение», «Теория и история искусств», «Туризм» и др., предполагают единое количество научно-исследовательских компетенций осваиваемых бакалаврами и магистрами, что вызывает определенное недоумение, поскольку степень «магистра» предусматривает более глубокую подготовку студента к научно-исследовательской деятельности по выбранному направлению.

Однако еще более парадоксальной эта ситуация выглядит в образовательных стандартах, где число осваиваемых бакалаврами научноисследовательских компетенций в несколько раз превосходит этот же показатель у магистров. Так, например, бакалавры, обучающиеся по

специальности «Математика» за время

профессиональной подготовки должны освоить 18 научно-исследовательских компетенций, для магистров же количество этих компетенций равно 6. Сходные результаты мы видим при сравнении образовательных стандартов таких специальностей

как «Гидрометеорология», «Философия»,

«История» и др. Таким образом, сравнивая количественное соотношение научно-

исследовательских компетенций бакалавров и магистров различных специальностей,

представленных в образовательных стандартах третьего поколения, не всегда удается понять, какой же уровень профессионального образования является базовым, а какой - повышенным.

Таблица 1 - Количественное соотношение

научно-исследовательских компетенций

бакалавров и магистров различных направлений, представленных в ФГОС-3

Направления Количество научноисследовательских компетенций

Магистр Бакалавр

010100 Математика 6 (ПК 1-6) 18 (ПК 1-18)

011200 Физика 3 (ПК 3-5) 5 (ПК 3-7)

020100 Химия 7 (ПК 1-7) -

021600 Гидрометеорология 4 (ПК 4-7) 10 (ПК 1-10)

021900 Почвоведение 2 (ПК 6-7) 2 (ПК 1-2)

030100 Философия 5 (ПК 1-5) 14 (ПК 1-14)

030300 Психология 15 (ПК 1-15) 5 (ПК 9-14)

030600 История 5 (ПК 11-15) 10 (ПК 1-10)

035700 Лингвистика 16 (31-47) 7 (ПК 36-42)

040400 Социальная работа 5 (ПК 1-5) 9 (ПК 13-21)

072200 Реставрация 6 (ПК 12-17) 4 (ПК 13-16)

072500 Дизайн 2 (ПК 6-7) -

073500 Дирижирование 3 (ПК 9-11) -

073900 Теория и история искусств 5 (ПК 10-14) 5 (ПК 37-41)

100100 Сервис 6 (ПК 14-19) 3 (ПК 13-15)

100400 Туризм 4 (ПК 11-14) 4 (ПК 13-16)

110500 Садоводство 5 (ПК 10-14) 4 (ПК 24-27)

141100 Энергетическое машиностроение 4 (ПК 14-17) 2 (ПК 14-15)

200100 Приборостроение 6 (ПК 20-25) 6 (ПК 22-27)

210400 Радиотехника 5 (ПК 16-20) 5 (ПК 18-22)

260800 Технология продукции и организации общественного питания 9(ПК 19-27) 3 (ПК 30-32)

270800 Строительство 5 (ПК 17-21) 3 (ПК 17-19)

Качественный анализ научно-

исследовательских компетенций представленных в рассматриваемых нами образовательных стандартах также позволил обнаружить множество противоречий и расхождений, связанных с использованием термина «научно-

исследовательская компетенция» и видением

структуры этой компетенции.Существенным недостатком многих образовательных стандартов можно считать необходимость освоения одинаковых для бакалавров и магистров научноисследовательских компетенций. Так, например, профессиональная компетенция ПК 5 образовательного стандарта подготовки магистра по специальности 010100 «Математика»,

заключающаяся в умении публично представить собственные научные результаты, практически идентична профессиональной компетенции ПК 18 образовательного стандарта по подготовке бакалавра этой же специальности предполагающей умение публично представить собственные и известные научные результаты. Не совсем понятна повторность включения одной и той же научноисследовательской компетенции в образовательные стандарты бакалавриата и магистратуры по одномунаправлению.

Анализ текстов образовательных стандартов позволил выявить бесконечное многообразие видов и направлений научноисследовательской деятельности, представленных в соответствующих компетенциях. Тем не менее, анализ и сравнение формулировок научноисследовательских компетенций, представленных в данных документах, позволяет уточниться в том, что основными структурными компонентами научно-исследовательской компетенции

определены знания, способности и умения к осуществлению различных видов научноисследовательской деятельности. При этом, как правило, эти знания, способности и умения связаны с решением каких-либо конкретных

исследовательских задач - изучением литературы, оформлением отчетной документации, участием в дискуссиях и проч. Безусловно, все эти направления научно-исследовательской деятельности важны для эффективного осуществления научного

исследования, однако являются ли они фундаментальными? Наверное, нет, поскольку научное исследование это, прежде всего поиск проблем, постановка гипотез и их проверка. Поэтому компетенции, связанные с обнаружением возникающих в профессиональной деятельности противоречий, созданием возможных вариантов их разрешения и способов проверки, необходимо сделать основополагающими в блоке научноисследовательских компетенций образовательных стандартов.

Таким образом, в целом проблема научноисследовательских компетенций вфедеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения является непроработанной и заявленный курс образовательной системы России на тотальное освоение всеми учащимися исследовательских компетенцийвызывает

затруднение. Требуется корректировка

приоритетных для каждого вида профессиональной деятельности научно-исследовательских

компетенций.

Литература

1. Аврамкова И. С. Понятие «компетенция» в современной теории и практике преподавания // Известия РГПУ им. А.И. Герцена 2010 № 136.

2. Муртазина С.А., Хамматова В.В. Педагогические технологии формирования профессиональной компетенции бакалавров полимерного профиля//

Вестник Казанского технологического университета, -№9, - 2011. - С.347-355

3. Дмитриева И.В. Исследовательская работа студентов НИУ как фактор обеспечения качества математической подготовки// Вестник Казанского технологического университета, -19, -2012.-С.213-218

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Хисамиева Л. Г.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Хисамиева Л. Г.

Текст научной работы на тему «Научно-исследовательские компетенции в федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения»