CC BY
135
Н. З. Аппакова-Шогина, Р. И. Зинурова
«НАЦИОНАЛЬНАЯ» И «ЭТНИЧЕСКАЯ» ШКОЛЫ КАК МОДЕЛИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: «национальная» и «этническая» модели образования, язык обучения, образование в Республике Татарстан.
В работе рассматривается позитивный (интегративный) и негативный (дезинтеграционный) аспекты этнического фактора в современном образовательном процессе. В рамках предлагаемых моделей «национальной» и «этнической» школы анализируются процессы и перспективы развития национального образования в России в целом и в Республике Татарстан в частности.
Keywords: "national" and "ethnic" model of education, language learning, education in the Republic of Tatarstan.
This paper considers the positive (integrative) and negative (a disintegration) aspects of the ethnic factor in modern educational process. The proposed models of "national" and "ethnic" school analyzes the processes and prospects of development of national education in Russia as a whole and in the Republic of Tatarstan in particular.
Этничность - одна из важнейших форм са-моосознания личности в окружающем его социуме, один из глубинных источников самоидентификации. Поэтому государственная система образования (под которой мы в данной статье подразумеваем систему дошкольной подготовки, начальной, средней, высшей школы - или Школы в широком смысле) как важнейший канал социализации индивида неизбежно сталкивается с проблемой этнической идентичности, этнических потребностей, этнических комплексов обучаемой молодежи. Особенную актуальность эта ситуация приобрела в современной, постсоветской российской Школе. Необходимо, на наш взгляд, отметить две взаимосвязанные тенденции. Во-первых, «этническое» как фактор образования может иметь позитивную интеграционную реализацию в:
-формировании национальной педагогики (образовательных учреждений разного уровня, учебных предметов, комплекса научной, учебной и методической литературы, и, как результат, развитие и укрепление «высокой культуры» этноса в терминологии Э.Геллнера);
- обогащении педагогического процесса культурно-историческим наследием, формировании толерантных и адаптационных моделей мышления и поведения;
- создании дополнительного «фона доверия», образовательных и воспитательных стимулов на базе единой этничности в системах «педагог-ученик», «ученик-ученик».
Во-вторых, наполнение «этническим» образовательного процесса приводит и к значимым де-зинтеграционным моментам:
- актуализация этнического в структуре личности создает предпосылки для конфликта мировоззренческих, ценностных «карт реальности» субъектов учебного процесса, что требует от педагога деликатности, понимания, толерантности, личной ответственности за каждое свое слово и поступок;
- этничность зачастую становится более важным фактором в процессе социализации личности, нежели усвоение и приятие общечеловеческих ценностных норм и стандартов поведения, что в
полиэтничном обществе может стать серьезным конфликтогенным фактором.
Таким образом, современный педагог в обществе, повсеместно приобретающим мультикуль-турный, полиэтничный характер, должен не только знать теоретические и исторические аксиомы этно-национального процесса, но и развивать в себе высокую личную культуру для успешного разрешения каждодневно возникающих разнообразных проблем этнического содержания. И этот аспект личной культуры в полиэтничном обществе должен стать обязательным элементом педагогической культуры, показателем профессиональной компетентности педагога [1].
Другим аспектом обсуждаемой темы является проблема так называемой «национальной школы». Безусловно, мы имеем непреходящую, объективно обусловленную и вполне осознанную потребность этнообщностей в трансляции своих ценностей, осуществляемую в различных формах - от «устного народного творчества» до сложных знаковых и символических систем «высокой культуры». Таким образом, сегодня мы можем говорить о двух моделях «этнического образования»: «национальной школе», реализующей культурные потребности этноса средствами политическими, государственными, а также «этнической школе», реализующей культурные потребности общественными, «самостийными» средствами. Первый вариант бесконфликтно эффективен в моноэтнических государствах, он также эффективен в полиэтничных государствах, реализующих модель «плавильного котла». Но в полиэтничных государствах, придерживающихся концепции мультикультурности, неизбежно возникает конфликт «национальной» и «этнической» моделей школ. Актуализация этой проблемы произошла в Х1Х веке, эпоху перехода от государства имперского типа к государству национального типа [2]. Опыт советской школы особенно ярко демонстрирует необходимость честного, открытого разрешения этой проблемы. Советская риторика дружбы народов, подкрепленная необходимыми параграфами в учебниках истории, литературы, подготовкой национальных педагогических кадров и т.д. в реальности сопровождалась сокращением и ликвидацией
национальной школы народов СССР. Предельно этот процесс выразился в школах национальных автономий. Например, в Татарской АССР к 1990 году из почти двухсот общеобразовательных школ г. Казани остались одна татарская средняя школа и одна школа-интернат, в которых преподавание велось на татарском языке. Татарские школы остались только в селах. Всего по республике в национальной татарской школе училось около 28% детей-татар. Изучение татарского языка в остальных школах Татарстана свелось к обязательным занятиям факультативного типа для татарских школьников. Развивать же этническую школу в СССР было невозможно: огосударствленное общество не имело на то никаких прав, а желания и стремления такого порядка карались. Так, деятельность татарского культурного центра в Москве после 1945 года была полностью свернута, и никакие попытки даже москвичей-татар, обладавших определенным статусом, возродить его не смогли.
В постсоветский период эта проблема приобрела очень острое звучание. В период «парада суверенитетов» школы бывших национальных автономий получили шанс возродить (а во многом и создать) свою национальную школу. Особенно мощный импульс (поддержку политическую, экономическую) получил этот процесс в Татарстане [3]. Возрождение национальной татарской школы началось с разработки Концепции национального просвещения (утверждена коллегией министерства образования РТ 1 августа 1991 г.), согласно которой татарское национальное образование мыслилась как система многоступенчатого государственного и народного воспитания, опирающаяся на лучшие национальные традиции и одновременно основывающаяся на мировом педагогическом опыте. В концепции определялись и ведущие идеи национальной школы:
- создание условий для реального осуществления обучения и воспитания на родном языке в детских дошкольных учреждениях, в школах и других учебных заведениях с обеспечением образования на уровне мировых стандартов;
- формирование интеллектуальных и духовно-нравственных качеств детей с учетом этнопсихологических особенностей, философских воззрений и педагогических традиций народа;
- усвоение подрастающим поколением национальной культуры, духовности своего народа, обогащение его культурой народов совместного проживания, приобщение к общечеловеческим ценностям;
- построение обучения по принципу «от близкого к далекому, от родного порога - в мир общечеловеческих знаний», обеспечение стержневого характера национального воспитания, физической и трудовой подготовки;
- осуществление подготовки молодежи к труду и жизни с учетом хозяйственного уклада и трудовых традиций народа с ориентацией на требования, возникающие при переходе к новым экономическим отношениям;
- разнообразие типов национальных школ, других учебных заведений, дошкольных учреждений в зависимости от местных условий, возможностей и потребностей учащихся и родителей.
Реализации этой программы способствовала комплексная система подготовки кадров в педагогических колледжах (11 специальностей) и Татарском государственном гуманитарном университете (5 специальностей и квалификации по программам высшего профессионального образования). В настоящее время в татарстанских школах работает 6400 учителей татарского языка и литературы, тогда как в 1990г. их было всего 1890 [4]. В Казани из 183 средних школ 68 имеют национальный татарский компонент (из них 21 - татарские школы и гимназии). На сегодняшний день половина детей-татар обучаются в школах на родном языке (в сельских школах процент охвата в среднем 60%, в городских школах - 40%). Возможно, самым серьезным достижением этого процесса можно считать то, что все школьники РТ изучают татарский язык как обязательный. Наряду с этим осуществляется государственная поддержка школ народов, проживающиъ на территории региона: в 2010/2011 учебном году в Татарстане функционировали 997 школ с татарским языком обучения, 118 образовательных учреждений с чувашским, 37 общеобразовательных учреждений с удмуртским, 21 общеобразовательное учреждение с марийским, 5 общеобразовательных учреждений с мордовским, 1 общеобразовательное учреждение с башкирским, 1 общеобразовательное учреждение с еврейским этнокультурным компонентом содержания образования [5].
Однако, национальная школа, как и весь мир, вынуждена приспосабливаться к глобальным и интеграционным процессам как объективной реальности. Введение ЕГЭ как единой формы образовательной сертификации российских граждан практически сводит на нет усилия в сфере реформирования национального (татарского) образования. К тому же проблема двуязычия неизбежно вызывает глубокие проблемы организационного свойства[6]. Но более значимым, на наш взгляд, является общественная дискуссия по поводу объемов татарского компонента в государственном светском образовании республики [7]. Проблема возникла как реакция общества на реформирование системы образования Татарстана с середины 1990-х годов, а с начала 2000-х годов она приобрела публичный характер и претерпела определенную трансформацию. В период реформ произошло ущемление прав «наоборот»: русский язык получил статус неродного языка, в том числе и для этнически русских школьников, в то время как татарский язык преподается как “родной” для всех школьников независимо от национальности. Первоначально родители русских школьников, интересы которых представляло общество русской культуры, выступали за добровольность изучения татарского языка. Но со временем позиция родителей изменилась, требование приобрело компромиссный характер: за обязательное изучение татарского языка в татарстанских школах, но в меньшем объеме (для русских школьников) и в более прикладном аспекте
(изучать не грамматику, а живую речь: учиться говорить, грамотно читать и писать). В 2009-2011гг. обсуждение проблемы «вышло» на улицу: в феврале, июне и сентябре организованы пикеты, в апреле
- митинги (в Казани и Набережных Челнах) в защиту русского языка как предмета образования, разосланы 30 коллективных обращений против республиканской “Стратегии развития образования в Республике Татарстан на 2010-2015 годы”. Контрдействия в форме пикетов и митинга в защиту татарского языка (апрель 2011г.) предприняли и защитники проводимой реформы, настаивавшие на обязательности изучения татарского языка в равных с русским объемах не только в татарских гимназиях и школах с татарским языком обучения, но так же и в русскоязычных школах.
Рассмотрим объективные результаты проводимой реформы. К 2010г. в республике сформировалась система школ с разной долей этнического компонента в образовательных программах (татарские, татаро-русские, русско-татарские, русские школы). В 2001 году две трети местных русских ответили, что не владеют татарским языком, а в 2010-м доля таких ответов составила немногим более половины. Причем, среди русской молодежи (до 25 лет) на полное незнание языка указали только 23% (!). Однако из тех, кто признал факт владения языком (77%) лишь 8% указала, что владеет татарским языком свободно. Таким образом, результаты реформ по результатам социологических опросов имеют безусловный эффект, но - слабый и во многом формальный. Самый существенный рост «продемонстрировал» показатель «говорю на татарском с затруднениями»: за 10 лет (2000-2010гг.) количество овладевших языком на этом уровне выросло почти в 4 раза (с 9% до 34%). И столь же важный сравнительный результат: количество свободно владевших татарским языком среди татарской молодежи за 10 лет не изменилось (70%). Имеем странный парадокс: реформа направлена на укрепление позиций татарского языка, однако укрепление это реализовалось только для русскоязычного населения, для татар же сохранилось стаус-кво. При этом в социологическом исследовании, на материалы которого мы опираемся, нет данных о владении русским языком татарскими школьниками, а ведь русский язык остается вторым государственным языком в Татарстане [7].
Интересно, на наш взгляд, сравнить абстрактную оценку политики двуязычия населением Татарстана с их реальным выбором. 63% населения республики высказали одобрение политике двуязычия (72% татар, 49% русских). Важно при этом отметить, что не одобрили политику двуязычия 3% населения республики [7]. Однако, обязательность его преподавания в нынешнем формате поддерживают только 44% татар и 14% русских. На наш взгляд, наиболее показателен выбор предпочтительной школы среди родителей [7] (см. табл. 1).
Таким образом, реальный родительский выбор образовательной программы весьма слабо коррелирует с артикулированной ими же установкой в поддержку двуязычия, хотя и не противоречит ей.
Важен, на наш взгляд, результат - государственная школа усилила языковую грамотность и, главное, сформировала толерантное отношение к проблеме двуязычия в многонациональном обществе республики. Однако, формат и качество нынешнего «национального» образования вызывает опасения у большинства жителей республики, требуется пересмотр содержания программ языкового обучения в соответствии с общественными запросами. Динамика мирового развития требует адекватной реакции государства и в этой сфере.
Таблица 1 -Выбор языка обучения
В какую школу вы предпочли бы отдать своего ребенка Татары (в %) Русские (в %)
В школу с русским языком обучения 15 39
В школу с татарским языком обучения 10 1
В двуязычную школу - с преподаванием на русском и татарском 43 14
В школу с углубленным изучением английского, немецкого или французского 27 43
Трудности, с которыми сталкивается «национальная» школа, на наш взгляд, наиболее адекватно разрешаются «этнической» школой, создаваемой по принципу «реализация общественных потребностей дело рук самого общества». Модель «этнической школы» была артикулирована еще в начале ХХ века в рамках концепции культурнонациональной автономии К. Реннера и О. Бауэра. Мировая практика, в том числе и российская, демонстрирует большие возможности в этом плане. В России этот вид школ именуется «воскресными школами», каковых в Татарстане сегодня насчитывается 34. В казанской многонациональной воскресной школе (создана в 1995 году) имеется около 20 отделений (языковых направлений), 400 учащихся обучается в 32 группах [8]. Школа не только помогает сохранить этнические традиции представителей разных национальностей на уровне обучения родному языку и литературе, но и выполняет большую культурно-просветительскую работу. Школа финансируется государственным бюджетом, но ее жизнь зависит только от воли и желания людей, обучающих и обучающихся в ней. Именно этот принцип добровольности (в выборе предметов, форм обучения, методического обеспечения), при лояльном отношении государственной власти - дает возможности сохранить этническую идентичность в условиях гомогенизации общественного развития. Опыт этих маленьких школ, которые необходимо безусловно поддерживать, можно осмыслить как вероятный путь развития и сохранения этносов России при сохранении общественной стабильности. Например, татарский культурный центр в Москве позиционирует образовательную и просветительскую работу самой приоритетной в своей деятельности. Помимо групп по изучению родного языка, здесь созданы условия для приобщения детей и взрослых к татар-
ской культуре в целом: действует детская изостудия с использованием татарского традиционного художественного материала, для детей разного возраста проходят уроки культуры речи, где на примере произведений известных татарских писателей и поэтов обучают правильно разговаривать на родном языке, открыты фольклорные вокальные и танцевальные группы [9].
Интересными и перспективными, на наш взгляд, является продвижение курсов по обучению татарскому языку на основе современных коммуникативных, интенсивных методик, добровольных в своей основе и вневозрастных по составу. Еще более емким может стать дистанционное обучение, в том числе онлайн, когда группа может быть сформирована из проживающих в разных концах страны учащихся [11]. И в этом направлении усилия государственной поддержки - минимальны, а принципы и нормы «этнической» школы (т.е. реальной общественной востребованности, добровольном обучении, вневозрастности) - наиболее актуальны. Первой ласточкой дистанционного языкового обучения татарскому языку является проект «Ана теле», осуществляемый совместно с компанией EF Education First (соглашение подписано в августе 2012 года, с 1 января 2014 года программа станет общедоступной). Доступ к онлайн-школе обучения татарскому языку возможен 24 часа в сутки из любой точки мира. EF Education First разрабатала методологию и техническую базу для изучения татарского языка, используя свой многолетний мировой опыт внедрения инновационных технологий в сферу образования. В «Ана теле» предусмотрено девять языковых уровней, что дает возможность достижения уровня владения языком выше базового. Главная инновационная изюминка проекта - разговорные классы с преподавателями татарского языка [10].
Именно «этническая» школа позволяет эффективно формировать позитивную этническую идентичность, развивать межэтническую толерантность реально, а не на словах. «Заставлять» этнос себя сохранять и уважать, используя политические инструменты - очень неблагодарное дело, но уловить настроения, желания, адекватно и цивилизованно отреагировать и реализовать их - вполне по
силам как современному российскому обществу, так
и государству.
Литература
1. Пайгунова, Ю.В. Критерии сформированности профессиональной компетентности преподавателя вуза. // Вестник Казанского государственного финансовоэкономического института. 2008. №3. С.66-68.
2. Аппакова-Шогина, Н.З. Этнополитические проблемы развития российского общества в провинциальной публицистике начала ХХ века: дис....кад.ист.наук: 23.00.01.
- Казань, 2003. - 203с.
3. Гатауллина, М.Х. Ведущие тенденции развития татарской национальной школы (1985-2000гг.). - Казань: «Печатный двор», 2001. - 128с.
4. Гайфуллин, В.Г., Национальное образование в Республике Татарстан. [Электронный ресурс] - Режим доступа:
Мір://еііш1га/іпііех.рЬр?тЬгіка=17&8І=22&1уре=3&8Іг=1
5. Официальный Татарстан. Архив официального сервера Республики Татарстан. - Ийр://1997-
20П.1а1аге1ап.гШ?ВК8ГО=74е7с4а9Ьа76с44£а3сЄс7с2484 6ас1&поііе_ііі=773
6. Зинурова Р.И., Хурамшина А.З, Хурамшин И.Г. Менеджмент высшей школы: документационное обеспечение управления учебным процессом. // Вестник Казанского технологического университета. 2013. Т. 16. № 14. С. 234-238.
7. Ходжаева, Е.. Татарский язык в школах Татарстана:
общественные дебаты и мнение населения [Электронный ресурс].- Режим доступа:
http://magazines.rшss.rш/nz/2011/6/ho19.h1ml
8. Многонациональная воскресная школа Казани отметила 10-летие. [Электронный ресурс] - Режим доступа: М1р://%'%глг.т1егеШшс.о^/Ые%^/160605_3^1:т1
9. Галимов, А. Образование в татарской общине Москвы. [Электронный ресурс] - Режим доступа:
http://moskva1a1ar.rш/p1шgins/samp1e/samp1e.php?1ng=rш&id =31
10. Опііпе-школа обучения татарскому языку «Ана теле».
[Электронный ресурс] - Режим доступа:
http://mon.tatarstan.rш//ana_te1e.htm
11. Тузиков А.Р., Зинурова Р.И., Соловарова Ю.Н.. Дистанционные технологии в контексте компетентностного подхода в организации образовательного процесса в исследовательских университетах (на примере Национального исследовательского университета химии и технологии перспективных материалов) // Вестник Ка-
зан. технол. ун-та. - 2010. - Т. 13, №9. - С. 800-805.
© Н. З. Аппакова-Шогина - канд. ист. наук, ст. препод. каф. социально-экономических и гуманитарных дисциплин Поволжской ГАФКСиТ, [email protected]; Р. И. Зинурова - д-р социол. наук, проф., зав. каф. менеджмента и предпринимательской деятельности КНИТУ, rшshazi@ramЫer.rш.
