CC BY
14
Reference
1. Perls, F.S. Ego, hunger and aggression / Per. from English. / Perls F.S. / Edited by D.N. Khlomov. Moscow: Smysl Publishing House, 2000. - 358 p.
2. Bern, E.L. Introduction to Psychiatry and psychoanalysis for the uninitiated / Per. from English. / Bern E.L. Moscow: Bombora Publishing House, 2017. - 496 p.
3. Simonov, P.V. Selected works in 2 volumes / Simonov P.V. , Moscow: Nauka Publishing House; Brain Emotions Needs Behavior V.1 - 2004. - 440 p.
4. openedu.ru: Open education [Electronic resource] . - M .: Association «National Platform for Open Education», 2015. - Access mode https://openedu.ru/ course/msu/NEUROPHYS/?session=spring_2020, free .- Head. From the screen. (date of access: 01/10/2022)
5. openedu.ru: Open education [Electronic resource] . - M .: Association «national platform of open education», 2015. - Access mode https://openedu.ru/ course/msu/PCNS/?session=spring_2020, free .- Head. From the screen. (date of access: 01/10/2022)
6. Lorenz Konrad. Aggression, or the so-called evil / Per. from English. / Lorenz Konrad. Moscow: AST Publishing House, 2018. - 416p.
НАРУШЕННАЯ СУБЪЕКТНОСТЬ КАК ИНДИКАТОР ПРОБЛЕМ БЕЗОПАСНОСТИ «СУБЪЕКТНО-КОНТЕКСТНОЙ» СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Гилемханова Эльвира Нурахматовна
Кандидат психологических наук, доцент, Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Казань), e-mail: [email protected]
DOI: 10.24412/1029-3388-2022-4-103-113 Аннотация:
Введение. В отечественной и зарубежной литературе до сих пор остается недостаточно раскрытой тема субъектных детерминант безопасности образовательной среды. Актуальность данной темы обусловлена распространением различного рода деструкций во взаимодействии между участниками образовательного процесса, которые объясняются автором через «аномалии» субъектности, такие как гипосубъектность, гиперсубъектность и замещенная субъектность. Данные виды нарушенной субъектности соотнесены с тремя типами рисков психологической устойчивости участников образовательного процесса: социально-психологической уязвимостью, социально-психологической дезинтеграцией и виртуальной аутизацией. Контекстной рамкой исследования аномалий субъектности учащихся является авторское понятие субъектно-контекстной системы образовательной среды как специфического конструкта
образовательной экосистемы, описывающего взаимовлияние субъектной и контекстной подсистем в понятиях когерентности и коадаптации. Гипотеза исследования состоит в том, что нарушенная субъектность (аномалии субъектности) является индикатором проблем безопасности «субъектно-контекстной» системы образовательной среды и характеризует специфические проблемы отношения субъектов образовательного процесса к образовательной среде и оценки ее безопасности. Материалы и методы: 3232 учащихся средних общеобразовательных школ Республики Татарстан в возрасте от 12 до 16 лет. В исследовании применялись Методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф.Фидлер) и Опросник «Индекс социокультурной безопасности школьника» (Э.Н.Гилемханова). Статистические методы исследования: сравнительный анализ (t-критерий Стьюдента), описательные статистики. Результаты исследования: получены достоверные различия в оценке различных параметров психологической безопасности и комфортности образовательной среды в зависимости от проблем взаимодействия в школьном коллективе, обусловленных гиперсубъектностью, гипосубъектностью и замещенной субъектностью. Обсуждение и заключения. Исследование показывает специфические особенности оценки безопасности образовательной среды у учащихся с различным статусом нарушенной субъектности (гиперсубъектностью, гипосубъектностью, замещенной субъектностью), а также развивает представление отечественных и зарубежных ученых о зависимости оценки безопасности образовательной среды от субъектных свойств учащихся.
Ключевые слова: нарушенная субъектность, аномалии субъектности, гиперсубъектность, гипосубъектность, замещенная субъектность, субъектно-контекстная система образовательной среды.
DISEASED SUBJECTNESS AS AN INDICATOR OF SECURITY PROBLEMS OF THE «SUBJECT-CONTEXT» SYSTEM OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Gilemkhanova Elvira Nurahmatovna
PhD in Psychology, Docent, Safety of the Educational Environment, Kazan (Volga) Federal University (Kazan), e-mail: [email protected]
DOI: 10.24412/1029-3388-2022-4-103-113
Abstract:
Introduction. The subjective determinants of the educational environment's safety are still remains insufficiently disclosed in foreign and Russian-language scientific literature. Various kinds of destruction in the interaction between educational participants make this theme very relevance. The author explains such destructions in educational environment through the «anomalies» of subjectivity, such as hypo subjectivity, hyper subjectivity and substituted subjectivity. These types of impaired subjectivity
are associated with three types of risks of psychological stability of participants in the educational process: socio-psychological vulnerability, socio-psychological disintegration and virtual autization. The contextual framework for the study of student subjectivity anomalies is the author's concept of the subject-context system of the educational environment as a specific construct of the educational ecosystem that describes the mutual influence of the subject and context subsystems in terms of coherence and co-adaptation. The hypothesis of the study is that impaired subjectivity (subjectivity anomalies) is an indicator of safety problems of the "subject-context" system of the educational environment and characterizes the specific problems of the attitude of the educational participants to the educational environment at whole and the assessment of its safety. Materials and Methods. The study involved 3232 students of secondary schools of the Republic of Tatarstan aged 12 to 16 years. The study used the Technique of assessment of the psychological atmosphere in the team (A.F. Fidler) and the Technique "Adolescence socio-cultural safety index" (E.N. Gilemkhanova). Statistical research methods: comparative analysis (Student's t-test), descriptive statistics. Results. Students with the different problems of interaction in the school team, such as hypersubjectivity, hyposubjectivity and substituted subjectivity have significant differences in the assessment of various parameters of psychological safety and comfort of the educational environment. Discussion and Conclusions. The study shows the specific features of the assessment of the safety of the educational environment by students with different statuses of impaired subjectivity (hypersubjectivity, hyposubjectivity, substituted subjectivity), and also develops the idea of domestic and foreign scientists about the dependence of the assessment of the safety of the educational environment on the subjective properties of students.
Keywords: diseased subjectivity, anomalies of subjectivity, hypersubjectivity, hyposubjectivity, substituted subjectivity, subject-contextual system of the educational environment.
Введение
В отечественной психологии субъектность является одной из центральных и дискуссионных категорий [1, 2, 3]: ее определение связано с недостаточностью методологической проработки и дифференциации философской и психологической интерпретаций. Вместе с тем, ключевыми характеристиками субъектности, с которыми солидарны большинство ученых, является самодетерминированность, внутренний локус контроля, осознанность и саморегуляция [4, 5]. Л.А. Стахнева определяет субъектность как «системное качество личности, связанное с активно-преобразующими свойствами и способностями: способностью к самостоятельному жизнетворчеству, способностью производить изменения в мире и в самом себе» [4, С. 464]. Г. С. Прыгин выделяет внутреннюю и внешнюю субъектность, определяя внешнюю через проявление личности по отношению к социуму, когда она выступает как «субъект деятельности», и внутреннюю, когда личность рассматривается как «субъект духовного развития» [5]. В рамках нашего исследования субъектность рассматривается с позиции фиксации эффек-
тивности взаимодействия между участниками образовательного процесса в терминах автономности и «эффективной самостоятельности» [5], обусловленное психологическими и социально-психологическими характеристиками личности. Актуальность исследования субъектности связана с распространением различного рода деструкций во взаимодействии между участниками образовательного процесса, которые мы связываем с различными «аномалиями» субъектности, такими как гипосубъектность, гиперсубъектность и замещенная субъектность, проводя аналогию с тремя типами рисков психологической устойчивости: социально-психологической уязвимостью, социально-психологической дезинтеграцией и виртуальной аутизацией. Контекстной рамкой исследования аномалий субъектности учащихся является авторское понятие субъектно-контекстной системы образовательной среды как специфического конструкта образовательной экосистемы, описывающего взаимовлияние субъектной и контекстной подсистем в понятиях когерентности и коадаптации. Интегральная безопасность субъ-ектно-контекстной системы образовательной среды определяется спецификой согласования ее подсистем и зависит от характеристик как субъектной, так и контекстной подсистем. Контекстная безопасность субъектно-контекстной системы образовательной среды нами была описана ранее в терминах конфигурации психолого-педагогических, социально-экономических, инфраструктурных и географических характеристик образовательной среды [6]. В настоящей статье мы обратимся к анализу и описанию проблем безопасности субъектной безопасности субъектно-контекстной системы образовательной среды. Субъектная безопасность субъектно-контекстной системы образовательной среды определяется через психологические и социально-психологические характеристики субъектов образовательного процесса, которые характеризуют степень их психологической устойчивости к рискам безопасности контекстной подсистемы образовательной среды. В свою очередь психологическая устойчивость к контекстным рискам безопасности образовательной среды рассматривается как вариант внешнего-интерактивного и внутреннего-интрапсихического отклика личности на контекстные риски образовательной среды, обусловленный индивидуально-характерологическими и ценностно-мотивационными качествами личности. Анализ и обобщение ранее выделенных проблем психологической устойчивости учащихся к контекстным рискам образовательной среды [7, 8]. позволил выделить 3 варианта проблем субъектности: гипосубъектность (социально-психологическая уязвимость), гиперсубъектность (социально-психологическая дезинтеграция), замещенная субъектность (виртуальная аутизация). Гипосубъектность - характеристика обучающегося, связанная с пассивностью, податливостью внешнему влиянию, гиперчувствительностью к нюансам социального взаимодействия. Проблемы взаимодействия с другими субъектами образовательной среды выражаются в саморазрушительных тенденциях, сопровождаются чувством вины, обидчивостью, повышенной тревожностью. Проблемы гипосубъектности ключевым образом связаны с тем, что среда оказывает поглощающее воздействие. Гиперсубъектность - характеристика обучающегося, связанная с рассогласовани-
ем индивидуальных диспозиций с ценностно-нормативными характеристиками образовательной среды, отсутствием ориентации на социальные ожидания и одобрение других субъектов образовательной среды. Характерна обособленность, отчужденность, импульсивность, агрессивность. Замещенная субъектность - характеристика обучающегося, связанная с нарушением коммуникативного диалога, предпочтением обезличенного контакта, проблемами самоопределения и самоидентификации. Гипотеза исследования: аномалии субъектности являются индикатором проблем безопасности «субъектно-контекстной» системы образовательной среды и характеризуют специфические проблемы отношения субъектов образовательного процесса к образовательной среде и оценки ее безопасности. Отметим, что оценка безопасности образовательной среды будет рассматриваться в контексте безопасности взаимодействия, исходя из нашего определения психологической устойчивости к рискам безопасности образовательной среды, где ключевое значение отводится автономности и эффективности взаимодействия. В этой связи наиболее подходящим инструментом оценки безопасности взаимодействия нами была выбрана Методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф.Фидлер) [9].
Проблема исследования: нами обозначается как недостаточное раскрытие в отечественной и зарубежной литературе субъектных детерминант интегральной безопасности образовательной среды [10, 11, 12]. В рамках предпринятого исследования безопасность образовательной среды раскрывается через оценку психологического климата в классе, существенно различающуюся в зависимости от типа субъектной рискогенности учащихся.
Выборка исследования: 3232 учащихся средних общеобразовательных школ Республики Татарстан в возрасте от 12 до 16 лет, из них 45% - юношей, 50% девушек, 5% предпочли не указывать свой пол. Учащиеся, добровольно согласившиеся принять участие в исследовании, письменно заполняли сброшюрованную анкету.
Методики исследования
1. Методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф.Фидлер) [9]. Методика позволяет выявить такие характеристики оценки безопасности образовательной среды как дружелюбие / враждебность, согласие / несогласие, удовлетворенность / неудовлетворенность, продуктивность / непродуктивность, теплота / холодность, сотрудничество / несогласованность, взаимная поддержка / недоброжелательность, увлеченность / равнодушие, занимательность / скука, успешность / безуспешность.
2. Опросник «Индекс социокультурной безопасности школьника» (Э.Н.Ги-лемханова) [7], позволяющий оценить субъектные риски безопасности образовательной среды: социально-психологическая уязвимость, социально-психологическая дезинтеграция и виртуальная аутизация.
Статистические методы исследования
Статистические методы исследования: сравнительный анализ ^-критерий Стьюдента), описательные статистики.
Результаты исследования
4,5
В Аутизм рованиый тип £3 Де1интегрироынный тип ауямимыйтип □ Адаптивный тип
Рис. 1. Сравнительный анализ оценки психологического климата учащихся с разным типом субъектной рискогенности
Примечание: все шкалы носят инвертированный характер
Сравнительный анализ оценки психологического климата учащихся с разным типом субъектной рискогенности представлен на рисунке 1. Отметим, что аутизированный, дезинтегрированный, уязвимый типы учащихся оценивают показатели психологического климата достоверно ниже, чем учащиеся адаптивного типа. Оценки аутизированный типа по сравнению с адаптивным типом достоверно ниже по всем показателям психологического климата (р<0,001), за исключением увлеченности (р<0,02). Оценки уязвимого типа по сравнению с адаптивным типом достоверно ниже по всем показателям психологического климата (р<0,01), за исключением продуктивности и увлеченности. Оценки дезинтегрированного типа по сравнению с адаптивным типом достоверно ниже по всем показателям психологического климата (р<0,001). Анализ особенностей оценки учащимися с разным типом субъектной рискогенности показателей психологического климата позволил установить, что для дезинтегрированного типа учащихся наиболее неудовлетворительными характеристиками образовательной среды является увлеченность, аутизированного типа - продуктивность, уязвимого типа - согласие.
Таким образом, дезинтегрированный тип учащихся, относящийся к гипер-субъектности, при оценке психологического климата акцентирует низкое стремление к осуществлению определенной идеи, достижению цели в оцениваемом коллективе, что согласуется с нашей интерпретацией дезинтегрированного типа как слабо соотносящего свои ценности и смыслы с коллективными (гиперсубъ-ектность). Уязвимый тип наиболее низко оценивает учет своего мнения при приятии коллективных решений (гипосубъектность), а аутизированный тип -
результативность совместного труда.
Обсуждение
В ряде исследований психологический климат выступает важным индикатором безопасности и эффективности образовательной или профессиональной среды [13, 14, 15, 16, 17]. В работе О.В. Возенковой выделены субъективный и объективный подход к определению психологического климата, при этом субъективный подход связан с оценкой удовлетворенности различными аспектами жизни малой группы [18]. В зарубежной научной литературе зависимость благоприятной и безопасной среды от субъекта и его индивидуальных особенностей рассматривается Frazier SL, Mehta TG, Atkins MS, et al. В работе акцентируется важность оценки образовательного пространства самими учащимися, в отличие от объективной фиксации характеристик образовательной среды [19]. В нашем исследовании мы развиваем представление о зависимости оценки безопасности образовательной среды от субъектных свойств учащихся. Психологический климат как опосредующее звено между характеристиками личности и поведенческими особенностями учащихся также обозначено в работе Сашёк MCJ, Hatak I, Kuijpers KJC, de Weerd-Nederhof PC [20]. Определение двух полярных рисков безопасности образовательной среды - связанных с агрессивной экспансией или подверженности быть жертвой [21, 22, 23] соотносится с выделенными нами полярными категориями гипер и гипосубъектности.
Литература
1. Брушлинский А.В. Психология субъекта. - М., 2003. - 272 с.
2. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и грани субъектно-деятельностного подхода // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе: Тезисы докладов к Международной научно-практической конференции. - М., 1999. - С. 17-19.
3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.
4. Стахнева Л.А. Субъектность как предмет психологического исследования // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки, no. 6, 2011, pp. 464-470.
5. Прыгин, Г.С. Субъектная реальность как новая парадигма психологии // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития, - 2019. - 3 (31), C. 217-228.
6. Gilemkhanova E.N. Sociocultural Risks of the Educational Environment as a Basis for the Classification of Schools by Level of Socio-Psychological Safety. In: Valeeva R (Ed) V International Forum on Teacher Education, Kazan Federal University, Russia. 29-31 May 2019. ARPHA Proceedings 1: 945-961. https://doi.org/10.3897/ ap.1.e0898
7. Гилемханова Э.Н. Методика «Индекс социокультурной безопасности
школьника» // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2019.
- № 2. - С. 164—183. doi: 10.11621/vsp.2019.02.164
8. Рязанова А.А, Гилемханова Э.Н. Личностные особенности подростков с высоким уровнем виртуальной аутизации как проблема социально-психологической безопасности современной образовательной среды //Казанский педагогический журнал. - 2021. - №1. С.253-258.
9. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 490 с.
10. Карелина, С. С. К проблеме формирования благоприятного психологического климата в коллективе образовательного учреждения / С. С. Карелина // Ratio et Natura. - 2020. - № 2(2). - EDN TTZSFR.
11. Кукулите, Т. Г. Проблема социально-психологического климата в студенческой группе вуза / Т. Г. Кукулите // Ученые записки Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики. - 2021. - № 1(73). - С. 56-61.
- EDN HBDWZZ.
12. Терелянская, Е. В. Личность социальных работников как предиктор социально-психологического климата в системе социальных служб / Е. В. Терелян-ская, И. В. Терелянская // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2022. - № 3(166). - С. 38-44. - EDN LTTCYX.
13. Cezmi Savas A, Toprak M. Mediation effect of schools' psychological climate on the relationship between principals' leadership style and organizational commitment. Anthropologist 2014;17(1):173-82.
14. H0igaard R, Kovac VB, 0verby NC, Haugen T. Academic self-efficacy mediates the effects of school psychological climate on academic achievement. Sch Psychol Q 2015;30(1):64-74.
15. Семкин, А. В. Психологический климат и психологическая среда школы как важный фактор психологической безопасности учащихся / А. В. Семкин, Г. А. Жайшикова // Наука и реальность. - 2021. - № 4(8). - С. 165-169. - EDN NFSJOZ.
16. Денисова, Е. А. Социально-психологический климат и социометрический статус младших школьников в детском коллективе / Е. А. Денисова, К. А. Кипень // Педагогический форум. - 2021. - № 1(7). - С. 70-75. - EDN IXJFGX.
17. Биктина, Н. Н. Изучение взаимосвязи социально-психологического климата коллектива и стилей поведения в конфликте / Н. Н. Биктина // The Scientific Heritage. - 2022. - № 82-5(82). - С. 52-55. - DOI 10.24412/9215-0365-2022-82-552-55. - EDN NJPTPU.
18. Возенкова, О. В. Психологический климат малой группы / О. В. Возен-кова // Альманах мировой науки. - 2020. - № 3(39). - С. 89-92. - EDN KCIGKA.
19. Frazier SL, Mehta TG, Atkins MS, et al. The Social Context of Urban Classrooms: Measuring Student Psychological Climate. The Journal of Early Adolescence. 2015;35(5-6):759-789. doi:10.1177/0272431615570056
20. Caniëls MCJ, Hatak I, Kuijpers KJC, de Weerd-Nederhof PC. Trait resilience
and resilient behavior at work: The mediating role of the learning climate. Acta Psychol 2022;228.
21. Vorontsov, D. B. (2020). School bullying features. Bull. Cherepovets State University 2, 129-137. doi: 10.23859/1994-0637-2020-2-95-10)
22. Volkova PS, Orekhova ES, Saenko NR, Trofimova LV, Barova AG. Features of the modern process of differentiation of sense and meaning in communication. Media Watch 2020;11(4):679-89.
23. Avanesian G, Dikaya L, Bermous A, Kochkin S, Kirik V, Egorova V, Abkadyrova I. Bullying in the russian secondary school: Predictive analysis of victimization. Front Psychol 2021;12.
References
1. Brushlinskij A.V. Psihologija sub#ekta [Psychology of the subject]. - M., 2003. - 272 s.
2. Ancyferova L.I. Psihologicheskoe soderzhanie fenomena «sub#ekt» i grani sub#ektno-dejatel'nostnogo podhoda [The psychological content of the phenomenon of «subject» and the facets of the subject-activity approach]. Individual'nyj i gruppovoj sub#ekty v izmenjajushhemsja obshhestve: Tezisy dokladov k Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, Moscow, 1999, - S. 17-19.
3. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnovy psihologicheskoj antropologii. Psihologija cheloveka: Vvedenie v psihologiju sub#ektivnosti [The psychological content of the phenomenon of «subject» and the facets of the subject-activity approach], Moscow: Shkola-Press, 1995, 384 s.
4. Stahneva L.A. Sub#ektnost' kak predmet psihologicheskogo issledovanija [Subjectivity as a subject of psychological research]. Uchenye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Gumanitarnye i social'nye nauki, no. 6, 2011, pp. 464-470.
5. Prygin, G.S. Sub#ektnaja real'nost' kak novaja paradigma psihologii [Subjective reality as a new paradigm of psychology]. Izv. Sarat. un-ta. Nov. ser. Ser. Akmeologija obrazovanija. Psihologija razvitija, 2019, 3 (31), S.217-228.
6. Gilemkhanova E.N. Sociocultural Risks of the Educational Environment as a Basis for the Classification of Schools by Level of Socio-Psychological Safety. In: Valeeva R (Ed) V International Forum on Teacher Education, Kazan Federal University, Russia. 29-31 May 2019. ARPHA Proceedings 1: 945-961. https://doi.org/10.3897/ ap.1.e0898
7. Gilemhanova Je.N. Metodika «Indeks sociokul'turnoj bezopasnosti shkol'nika» [Technique "Adolescence socio-cultural safety index"]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 14. Psihologija, 2019, № 2, S. 164—183. doi: 10.11621/vsp.2019.02.164
8. Rjazanova A.A, Gilemhanova Je.N. Lichnostnye osobennosti podrostkov s vysokim urovnem virtual'noj autizacii kak problema social'no-psihologicheskoj bezopasnosti sovremennoj obrazovatel'noj sredy [Personal characteristics of
adolescents with a high level of virtual autism as a problem of socio-psychological safety of the modern educational environment]. Kazanskij pedagogicheskij zhurnal,
2021, №1, S.253-258.
9. Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manujlov G.M. Social'no-psihologicheskaja diagnostika razvitija lichnosti i malyh grupp [Socio-psychological diagnostics of the development of personality and small groups]. - Moscow: Izd-vo Instituta Psihoterapii, 2002. - 490 s.
10. Karelina, S. S. K probleme formirovanija blagoprijatnogo psihologicheskogo klimata v kollektive obrazovatel'nogo uchrezhdenija [To the problem of forming a favorable psychological climate in the staff of an educational institution]. Ratio et Natura, 2020, № 2(2).
11. Kukulite, T. G. Problema social'no-psihologicheskogo klimata v studencheskoj gruppe vuza [The problem of socio-psychological climate in the student group of the university]. Uchenye zapiski Sankt-Peterburgskogo universiteta tehnologij upravlenija i jekonomiki, 2021, № 1(73), S. 56-61.
12. Tereljanskaja, E. V. Lichnost' social'nyh rabotnikov kak prediktor social'no-psihologicheskogo klimata v sisteme social'nyh sluzhb [The Personality of Social Workers as a Predictor of the Socio-Psychological Climate in the Social Services System]. Izvestija Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta,
2022, № 3(166), S. 38-44.
13. Cezmi Savas A, Toprak M. Mediation effect of schools' psychological climate on the relationship between principals' leadership style and organizational commitment. Anthropologist 2014;17(1):173-82.
14. H0igaard R, Kovac VB, 0verby NC, Haugen T. Academic self-efficacy mediates the effects of school psychological climate on academic achievement. Sch Psychol Q 2015;30(1):64-74.
15. Semkin, A. V. Psihologicheskij klimat i psihologicheskaja sreda shkoly kak vazhnyj faktor psihologicheskoj bezopasnosti uchashhihsja [The psychological climate and the psychological environment of the school as an important factor in the psychological safety of students]. Nauka i real'nost', 2021, № 4(8), S. 165-169.
16. Denisova, E. A. Social'no-psihologicheskij klimat i sociometricheskij status mladshih shkol'nikov v detskom kollektive [Socio-psychological climate and sociometric status of junior schoolchildren in a children's team]. Pedagogicheskij forum, 2021, № 1(7), S. 70-75.
17. Biktina, N. N. Izuchenie vzaimosvjazi social'no-psihologicheskogo klimata kollektiva i stilej povedenija v konflikte [Studying the relationship between the socio-psychological climate of the team and styles of behavior in conflict]. The Scientific Heritage, 2022, № 82-5(82), S. 52-55. - DOI 10.24412/9215-0365-2022-82-5-52-55.
18. Vozenkova, O. V. Psihologicheskij klimat maloj gruppy [The psychological climate of a small group]. Al'manah mirovoj nauki, 2020, № 3(39), S. 89-92.
19. Frazier SL, Mehta TG, Atkins MS, et al. The Social Context of Urban Classrooms: Measuring Student Psychological Climate. The Journal of Early Adolescence. 2015;35(5-6):759-789. doi:10.1177/0272431615570056
20. Caniëls MCJ, Hatak I, Kuijpers KJC, de Weerd-Nederhof PC. Trait resilience and resilient behavior at work: The mediating role of the learning climate. Acta Psychol 2022;228.
21. Vorontsov, D. B. School bullying features. Bull. Cherepovets State University 2020, 2, 129-137. doi: 10.23859/1994-0637-2020-2-95-10)
22. Volkova P.S., Orekhova E.S., Saenko N.R., Trofimova L.V., Barova A.G. Features of the modern process of differentiation of sense and meaning in communication. Media Watch 2020, 11(4), 679-89.
23. Avanesian G., Dikaya L., Bermous A., Kochkin S., Kirik V., Egorova V., Abkadyrova I. Bullying in the russian secondary school: Predictive analysis of victimization. Front Psychol, 2021, 12.
СПЕЦИФИКА СОДЕРЖАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛЬНЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ
Makarevskaya Yuliya Eduardovna
Кандидат психологических наук, доцент, Сочинский государственный университет (г. Сочи), e-mail: [email protected]
DOI: 10.24412/1029-3388-2022-4-113-130
Аннотация:
Глобальные общественные изменения усиливают неопределенность, непредсказуемость, рискованность, быстротечность человеческого бытия, характеризуют современный мир как транзитивный, переходящий из известного нам состояния в некое новое, неизвестное. В этой связи личностная идентичность рассматривается, как важнейшая характеристика человека, необходимая для осмысленного самоопределения и самореализации личности в обществе.
В исследовании проверены предположения о том, что темпы и масштабы глобальных общественных изменений вмешиваются в процесс функционирования идентичности современного человека и определяют специфику содержания актуальных самоидентификаций личности.
В статье представлены результаты сравнительного исследования содержательных характеристик личностной идентичности в периоды глобальных общественных изменений 2019-2022 г. г.
Использованы: метод тестирования, расчёт мер центральной тенденции, сравнение средних (критерий t-Стьюдента).
Результаты исследования показывают существенные различия выраженности показателей содержательных компонентов личностной идентичности в периоды глобальных изменений (на примере пандемии COVID-19) по сравнению с предшествующим и последующим годом.
Показано, что наиболее чувствительный к внешним изменениям параметр личностной идентичности - временной (динамический), позволяющий личности
