CC BY-NC-ND
305
оо
THE JOURNAL OF SOCIAL POLICY STUDIES
ЖУРНАЛ
ИССЛЕДОВАНИЙ
СОЦИАЛЬНОМ
ПОЛИТИКИ • ••
НАПРАВЛЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
В.А. Никитин, Г.П. Медведева
В статье рассматривается понятие социального образования как императива общественной жизни, определяются его принципы и ценности. Обсуждается вопрос оформления социального образования как относительно самостоятельной области образования. Авторы ставят проблему повышения качества социального образования и предлагают основные направления развития образования в области социальной работы.
Ключевые слова', социальное образование, социальная работа, государственный образовательный стандарт, качество образования в вузе
Социальное образование как императив общественной жизни и относительно самостоятельная область образования
Образование в целом - важнейший общественный институт, осуществляющий накопление, хранение и распространение знаний и норм, формирование интеллектуального и профессионального потенциала. Удовлетворяя общественные и индивидуальные потребности в интеллектуальном, духовном и социальном развитии, образование является стратегическим фактором общественного развития, гарантом его национальной и культурной безопасности. Ныне обществоведческое образование переживает процесс углубления и диверсификации его направлений и форм. В официальных документах Министерства образования РФ выделяются, например, на уровне магистерской подготовки филологическое (языковое, литературное, лингвокультурологическое), социально-экономическое (историческое, социологическое, политологическое, правовое, экономтеское), педагогтеское (дошкольное, начальное, выше), пси-
УП1(1ГИЧРГк1)Р \"УГТП"Л*РГТГЧР1111ПР Гм\'Ч1,1к"Я 11,11ПР \"УГТП"Л*РГТГЧР1111ПР ИГк"\'ГГТГЧПГЧРГТ-
ческое), технологическое (профессиональное, допрофессиональное) образование. При этом специально не проводится различие между гуманитарным, гуманитарно-социальным, социальным типами образования.
Во многих зарубежных образовательных системах гуманитарные и социальные науки, включенные в содержание университетского образования, разделены определенными организационно-управленческими барьерами, учебными программами и специализациями. Гуманитарный блок, как правило, включает искусствоведческие, культурологические, философские, филологические и лингвистические учебно-научные направления. Социальные же науки представлены такими науками, как психология, социология, экономика, политология, педагогика, международные отношения, юриспруденция, средства массовой информации, журналистика, поведенческие науки. В разных университетских системах существуют различные взгляды на место истории, антропологии и географии, которые могут быть представлены как в гуманитарном, так и в социальном или естественно-научном блоках. Однако в комплексе гуманитарные и социальные знания не противостоят друг другу, а выступают как два фундаментальных начала в формировании целостного знания об обществе и человеке.
До начала 90-х годов XX века в системе отечественного обществознания и образования содержание общественных наук сводилось к таким наукам, как история КПСС, марксистско-ленинская философия, политическая экономия и научный коммунизм. Но после введения летом 1991 года в систему высшего профессионального образования нового перечня дисциплин, более интенсивное развитие получили социология, политология, экология и культурология. Произошло существенное обновление в содержании исторического, экономического, философского, психологического, педагогического, лингвистического знания и образования. Во всех этих научных и образовательных дисциплинах повысилось внимание к анализу социальных связей и отношений, проблемам социализации человека. После введения с августа 1991 года в системе высшего и среднего профессионального образования специальности «социальная работа» бурное развитие получили различные ее аспекты и направления, которые, в свою очередь, способствовали развитию таких знаний и учебных дисциплин, как социальная педагогика, социальная психология, социальная политика, социальная экология, социальная медицина, социальная конфликтология, гендерология, ювенология, геронтология.
Главным в социальном образовании является научно обоснованное многомерное формирование социального сознания личности как активного и ответственного субъекта социальной жизнедеятельности (обыденной и профессиональной), что для современной России является важнейшим фактором развития вообще. Развитие социального образования должно рассматриваться не только как реализация научного подхода к структурированию и научной идентификации образования, но и как способ и условие развития российского общества.
331
Система и ценности социального образования
Социальное образование - это относительно самостоятельный вид в рамках всей системы образования, результатом которого является формирование у каждого человека социального сознания (мышления), социального поведения и социального функционирования в обществе, а в подсистеме профессионального образования - выработка у каждого специалиста знаний, умений и навыков социального анализа, проектирования и конструирования в зависимости от уровня образования. Оно должно способствовать утверждению в стране единства индивидуальных и общественных интересов и на этой базе - позитивному развитию страны.
Получивший социальное образование гражданин должен удовлетворительно выполнять функции социального формирования, социальной адаптации и коррекции, социальной абилитации и реабилитации в отношении себя самого и уметь оказывать адекватную помощь в этом своим близким. Получивший профессиональное социальное образование специалист должен выполнять профессионально функции содействия каждому человеку в возможности приобрести и развивать социальную субъектность, социальную адаптацию и коррекцию, социальную абилитацию и реабилитацию. Существенным результатом социального образования должна быть подготовка выпускников к активной социальной деятельности в целом, профессиональной социальной работе в обществе в особенности.
Социальное образование может быть неформальным (обыденным) и формальным (систематизированным в рамках официальной образовательной программы). Неформальное социальное образование представляет собой, как правило, совокупность тех порой разрозненных прикладных и практических сведений о мире социального, которые каждый человек получает вне рамок формального образовательного процесса с самого начала своей жизни и до ее окончания. Оно в значительной мере формируется случайным образом под воздействием множества спонтанных факторов, вследствие чего лишь в исключительных случаях может приобрести целостность и системность. Безусловно, неформальное социальное образование в качестве идеальных компонентов включает в себя декларируемые ценности, нормы, прошедшие известное научное обоснование, однако при выборе поведенческих реакций личность чаще руководствуется убеждениями и потребностями, сложившимися в результате личной жизнедеятельности и принятыми в определенной социальной микросреде.
Формальное социальное образование связано с целенаправленной образовательной деятельностью, организуемой в системе образования, - общего и профессионального. В системе общего (дошкольного и среднего) образования социальное образование представляет собой систематизированные начальные сведения об основных аспектах и феноменах мира социального, которые необходимы выпускнику дошкольного учреждения как для обыденного индивидуального и социального функционирования, так и для дальнейшего обучения в стенах школы, а выпускнику школы - для обыденного
индивидуального и социального функционирования и ориентирования на профессиональную деятельность. Качество этого социального образования определяет общий уровень социализации и адаптации индивида в обществе и готовности к самостоятельному социальному функционированию.
Необходимо различать социальное образование как всеобщий компонент любой ступени, формы и вида образования, с одной стороны, и социальное образование как вид профессионального образования - с другой. При построении системы профессионального образования представляется необходимым различать метатеоретический, общенаучный и частнонаучный (собственно профессиональный) уровни образования.
Общенаучный уровень высшего социального образования естественно можно было бы отождествить с современным социально-философским и социологическим образованием (с той поправкой, что этот уровень в социологическом образовании не будет сводиться лишь к так называемым конкретным социологическим исследованиям частных вопросов и проблем). Подготавливаемый на этом уровне специалист должен знать законы и принципы развития мира социального и социальной сферы в частности, социального взаимодействия коллективов и групп, уметь анализировать и прогнозировать тенденции развития этой сферы, предлагать реальные проекты социальных преобразований и социальных изменений.
Проблемы теории и практики социальной работы, социальной экологии, социальной политики, социальной психологии, социальной педагогики, социальной медицины и других научных и учебных дисциплин в рамках предложенной логики можно отнести уже к частнонаучному уровню высшего социального образования. Выпускник, получивший образование этого уровня, должен изучить теоретико-методологические, общепрофессиональные и специальные основы и методики практической деятельности в социальной сфере, уметь своей личной, прямой и опосредованной работой осуществлять экспертно-аналитическую, организационно-управленческую, прогнозно-проектную деятельность по оказанию помощи коллективу, группам, организациям, отдельным людям в социализации и ресоциализации в соответствии с их потребностями и в рамках методологии и методики конкретной профессиональной деятельности, а также в соответствии с потребностями общества и человечества в устойчивом прогрессивном развитии на основе гуманизма, демократии, социальной справедливости.
Развивается социальное образование и как среднее профессиональное образование. Выпускник среднего профессионального образовательного учреждения (в том числе обучающийся по программе повышенного уровня образования) должен быть способен: к системным действиям в проблемной профессиональной ситуации; организации, анализу и проектированию собственной деятельности; принятию самостоятельных профессиональных решений в условиях неопределенности.
Глубокие системные знания выпускников вузов (бакалавров, специалистов и магистров) относятся не только к форме, но и к смыслу и содержанию
333
профессиональной деятельности, делают выпускников способными успешно решать на научной основе проблемы, возникающие в социальной сфере, и тем самым способствовать нормальному социальному функционированию личности, семьи, группы, общества. Окончившие высшее учебное заведение способны не только оперативно разрешать уже сформированные проблемы, но и осуществлять превентивную деятельность, направленную на предотвращение развития проблематики в социальной сфере.
Получение послевузовского социального образования @в том числе научно-педагогического) осуществляется на факультетах повышения квалификации, а также в аспирантуре и докторантуре. Повышение профессиональной квалификации на соответствующих факультетах позволяет специалистам последовательно обновлять, расширять и совершенствовать знания, укреплять их теоретические основы, знакомиться с новейшими достижениями практики. Обучение в аспирантуре и докторантуре и успешная защита кандидатских и докторских диссертаций по актуальным проблемам позволяет решать стратегические задачи реформирования и совершенствования соответствующих областей социальной жизни и социального знания, осуществлять подготовку профессиональных кадров.
Важнейшими ориентирами современного социального мышления как результата социального образования должны быть ценности позитивной свободы, справедливости, равенства и защищенности, являющиеся условием реализации личностью творческого потенциала и обеспечения полноценного развития общества, в котором справедливость не подменяется групповыми интересами, а равенство включает равные права и обязанности граждан @не-зависимо от национальной, цивилизационной, религиозной принадлежности, их положения в обществе), а также равную доступность для всех граждан должностей и положений.
Основные направления повышения качества социального образования
Чтобы успешно решать проблемы качества подготовки будущих специалистов социального профиля, необходимо учитывать различные факторы. Одним из них является процесс глобализации. Глобализация в системе образования, как и во многих других областях жизни общества, является объективно необходимым и потому естественным процессом. Ибо существуют и еще долго будут сохраняться между странами ментальные, социокультурные, государственные и другие различия. Сила развития образования состоит не в единообразии, а в многообразии форм на основе единства смысла и целей. При этом единство понимается не как унификация и переход на единственную модель, а как комплексное явление, постоянно обогащаемое историческим и социальным опытом, направленным на развитие человека, свободного от разных форм угнетения и подавления.
При разработке стратегии развития образования в современной России, бесспорно, необходимо учитывать все лучшее, что имеется в разных странах, включая Западную Европу и США. При этом не должно быть механического экстраполирования опыта зарубежных стран на российскую систему образования, в частности потому, что профессиональное образование в этих странах носит в основном утилитарно-прагматический характер, нацелено на обеспечение технологического профессионализма выпускника и практически не предусматривает формирования его социального мышления и гражданской позиции.
Взаимосвязь качества социальной жизни и образования давно принадлежат к аксиоматическим принципам жизни развитого общества. Опыт развития российского общества в последнее десятилетие подтверждает этот принцип. Но общеизвестно, что реформировать общество в прогрессивном направлении невозможно без соответствующего реформирования образования и наоборот. В этой связи необходимо осуществить адекватные сложившимся условиям меры.
Прежде всего это касается узаконения в сознании общества самого факта формирования социального знания и социального образования как относительно самостоятельной области. Реализация этого узаконивания необходима как условие системного и творческого развития как самой области социального знания, образования и деятельности в целом, так и включаемых в эту область отдельных дисциплин, наук, профессий. Факт узаконения формально должен быть выражен, например, в том, что социальные знания включаются отдельной позицией в числе научных специальностей, признаваемых РАН и ВАК России, социальные дисциплины и специальности также обозначаются как отдельная группа в Перечне специальностей Минобразования России, а социальные формы деятельности выделяются особой строкой в Перечне профессий Минтруда России.
Важнейшей предпосылкой и условием развития социального образования должен быть учет следующих тенденций в развитии системы образования:
• вариативность образовательных учреждений, включая государственные, частные и общественно-государственные школы, средние специальные и высшие учебные заведения;
• резкое изменение соотношения числа выпускников школ и студентов: численность учеников школ в России непрерывно снижается, число студентов в средних и высших учебных заведениях растет;
• сплошная «университизация», в результате которой наряду с классическим типом университета появились профильные университеты, в частности социально-гуманитарного профиля;
• введение в систему образования России государственных образовательных стандартов, благодаря которым в условиях вариативности форм и типов обучения в стране сохраняется пока единство образовательного пространства;
• создание условий для развития самостоятельности учебных заведений, демократических прав и свобод учителей и учеников, преподавателей и студентов;
335
• переход в ближайшие годы отечественной системы высшего профессионального образования на западноевропейские образовательные стандарты в связи с присоединением России с сентября 2003 года к так называемой Болонской декларации министров образования стран Западной Европы.
В марте 2000 года Министерством образования Российской Федерации в системе высшего профессионального образования были утверждены государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения по всем направлениям и специальностям, включая специальности социального профиля. По сравнению со стандартами первого поколения, в новых уточнены: характеристика направлений и специальностей подготовки; требования и уровни подготовки абитуриента; общие требования к основной образовательной программе подготовки выпускника и обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалистов, к разработке и условиям реализации основной образовательной программы подготовки выпускника. В частности, четко определены требования к кадровому, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса, к организации практики и особенно уровню подготовки выпускника вуза, а также к его итоговой государственной аттестации. В таком виде государственный образовательный стандарт стал нормативным документом не только подготовки выпускников вузов, но и лицензирования, аттестации и аккредитации вузов по конкретному направлению или специальности.
В действующих государственных стандартах не только сохранены, но и расширены права вузов. В этих стандартах записано, что «высшее учебное заведение самостоятельно разрабатывает и утверждает основную образовательную программу вуза для подготовки специалистов... на основе настоящего государственного образовательного стандарта». Вузы сами принимают решения проводить или не проводить в той или иной форме вступительные испытания профессиональной направленности. В их компетенции находится определение содержания национально-регионального компонента в блоках общих гуманитарных и социально-экономических, естественно-научных и общепрофессиональных дисциплин, а также дисциплин «по выбору студента». Вузы имеют право дополнять цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин сверх тех четырех обязательных, которые определены Минобразованием России: иностранный язык, физическая культура, отечественная история и философия, а общее число их доводить до II дисциплин.
Осуществлять преподавание этих дисциплин в форме авторских лекционных курсов и разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий, заданий и семинаров по программам, разрабатываемым в самом вузе и учитывающим региональную, национально-этническую, отраслевую и профессиональную специфику, а также научно-исследовательские предпочтения преподавателей, обеспечивающих квалифицированное освоение тематики дисциплин цикла.
Устанавливать необходимую глубину преподавания отдельных разделов дисциплин, входящих в циклы гуманитарных и социально-экономических, математических и естественно-научных дисциплин, в соответствии с профилем дисциплин специализаций. Устанавливать наименование специализаций по специальности высшего профессионального образования, наименование дисциплин специализаций, их объем и содержание сверх установленного настоящим государственным образовательным стандартом, а также форму контроля их освоения студентами. Реализовывать основную образовательную программу подготовки выпускника в сокращенные сроки для студентов, имеющих среднее профессиональное или высшее профессиональное образование соответствующего профиля.
Однако названные выше специальности и направления подготовки профессиональных кадров социального профиля до сих пор не выделены в отдельную область образования, несмотря на то, что на практике сложилось относительное единство этих направлений и специальностей.
Несмотря на уже достаточно длительную историю научных исследований в области социального, до сих пор, как представляется, отсутствует более или менее удовлетворительная теоретическая картина в целом. Для осуществления теоретико-методологической идентификации социального знания, образования и деятельности необходимо, чтобы представители социальных наук анализировали бы деятельность по разработке системы социального знания, его современной парадигмы. В рамках этой системы надо провести классификацию. Например, выделить теоретико-методологическую группу, в которую вполне логично можно включить социальную философию и социологию; преимущественно теоретико-ориентирующую группу: социальная антропология, социальная экология, социальная медицина, социальная педагогика и социальная психология; преимущественно прак-тико-ориентированные знания и учебные специальности, такие как социальная политика, социальная работа.
Логичным продолжением этой систематизации-классификации должно стать уточнение парадигм каждой из названных наук и на этой основе -содержания учебных дисциплин. Социальные науки многомерны и предполагают множество парадигм, теорий и технологий, но это не исключает возможности выявления и идентификации в них общего, единого для всех основания. А это уже путь к созданию общей теории социального на мета-теоретическом, общенаучном и частнонаучном уровнях. В обществознании накоплен достаточно солидный материал по праксеологии, которая могла бы стать отправным моментом для разработки общей теории. Эта общая теория, как представляется, для специалиста-практика может иметь значение не меньшее, чем частная.
Профессиональный отбор, воспитание профессионального и социального сознания специалиста требуют наличия образца, ориентира, своего рода стандарта, при достижении которого можно было бы говорить о готовности
337
выпускника высшего или среднего профессионального учебного заведения к профессиональной и социальной деятельности.
Качество образования в области социальной деятельности является результатом органического единства интеллектуальных (в том числе эвристических), эмоциональных, духовных свойств и качеств, коммуникативных, технологических, праксеологических и иных знаний, умений и навыков, которые выпускник после окончания вуза в соответствии со своей образовательной квалификацией способен эффективно реализовать в своей профессиональной работе.
Результатом образовательной деятельности должна стать подготовка таких кадров, которые могли бы адекватно потребностям общества и в соответствии с социальными ценностями осуществить интернализацию, абили-тацию, адаптацию, реабилитацию социального сознания, поведения, состояния, функционирования и благосостояния отдельного человека, группы и общества в целом. Эффективность такой деятельности, понятно, должна определяться не субъективными оценками самого работника, а реальным изменением положения, которое адекватно оценивается людьми.
Качество социального образования представляет собой целостность разных компонентов, каждый из которых в отдельности носит относительно самостоятельный характер, но только вместе они могут обеспечить единое качество образования. Опыт подготовки различного уровня специалистов социального профиля и их профессиональной деятельности показывает, что содержание социального образования во многом выходит за рамки только профессионального образования. Многие знания, умения и навыки специалистов (например, технологии общения, социализации) имеют общечеловеческий и общегражданский характер, нужны всем и каждому члену общества. Но хорошим специалистом социальной сферы может стать не каждый человек и не в одно мгновение.
В этой связи становится очевидной потребность в том, чтобы разработать специальную модель социального образования, опираясь на следующие принципы: гуманизм; праксеологический характер содержания и технологии социального образования; непрерывность образовательного процесса от дошкольного периода до окончания активной социальной жизни человека; постепенность и последовательность социального образования, его целостность и всеобщность; личностно-деятельностный подход к содержанию и организации образовательного процесса; единство государственных, общественных, профессиональных и индивидуальных ценностей; выработка у каждого специалиста ответственного отношения к судьбе Родины, ее истории и культуре; уважение прав и достоинства всех и каждого человека независимо от пола, национально-этнической принадлежности, конфессионально-религиозного направления, политических пристрастий, социального положения; воспитание проактивного отношения к общественной жизни, вопросам социальной политики и обеспечение надежного и достойного челове-
ка социального благополучия на основе ценностей свободы, справедливости и равенства; ассимиляция в содержании и технологии образования лучших мировых образовательных стандартов.
Эти задачи невозможно решить без государственной поддержки, активизации научно-педагогических работников и особенно самих учащихся.
Основные проблемы развития образования в области социальной работы
Образование в области социальной работы является органической частью современного социального образования. С момента его оформления как относительно самостоятельной подсистемы социальное образование получило в целом относительно завершенный вид, поскольку в его основе лежит задача подготовки специалистов, непосредственно занимающихся практической работой по интернализации в жизнедеятельности людей непосредственных социальных целей общества и социальных интересов отдельных людей.
История современного среднего и высшего профессионального образования в области социальной работы в России восходит к 1991 году. Несомненен исторический приоритет Западной Европы и США в становлении этой подсистемы образования; много ценного содержится в образовательной практике этих стран, особенно в практической подготовке будущих социальных работников. Поэтому вполне оправданным был тот факт, что при разработке первого и второго поколений государственных образовательных стандартов в области социальной работы творчески использовался опыт зарубежных стран.
Ныне в стране сложилась по-своему оригинальная система образования в области социальной работы. Преимущественное развитие получило высшее профессиональное образование, которое оказало в прошедшие годы стимулирующее влияние на развитие социального знания и социального образования в стране в целом. Подготовкой кадров с высшим профессиональным образованием в области социальной работы занимаются более 130 вузов практически во всех регионах Российской Федерации. Научно-методическое руководство ими осуществляет действующее при Министерстве образования Российской Федерации Учебно-методическое объединение (УМО) вузов России по образованию в области социальной работы на базе Российского государственного социального университета (РГСУ, ранее МГСУ). В этих учебных заведениях по направлению и специальности «социальная работа» обучаются более 30 тыс. студентов; с ними работают свыше 3 550 преподавателей, около 2/3 которых имеют ученые степени и звания, в том числе 588 докторов наук, профессоров.
В прошедшие годы вузами России под руководством УМО вузов России по образованию в области социальной работы на базе РГСУ были сделаны
339
усилия по созданию системы образования в области социальной работы. Прежде всего были разработаны и утверждены Министерством образования Российской Федерации два поколения государственных образовательных стандартов высшей профессиональной подготовки: в 1993 и 1995 годах -бакалавров и специалистов социальной работы, в 2000 году - обновленные стандарты подготовки бакалавра и специалиста, а также новый стандарт магистра социальной работы.
В новое тысячелетие система высшего профессионального образования в области социальной работы входит с существенно обновленным содержанием и требованиями к подготовке дипломированных специалистов. По сравнению с государственными стандартами высшего профессионального образования первого поколения, в стандартах нового поколения существенно уточнены квалификационные характеристики отдельно бакалавров, дипломированных специалистов и магистров социальной работы. Причем содержание каждого из этих видов построено по принципу дополнительности, что позволяет студентам, в зависимости от потребности, без лишних трудностей переходить от одного вида к другому виду высшего профессионального образования в области социальной работы.
Если в квалификационной характеристике бакалавра преобладают слова: «выявляет (организует работу по выявлению)», «участвует», «содействует» в организации исследовательско-прикладной, организационно-административной и практической деятельности в социальных организациях и учреждениях, то для квалификационной характеристики дипломированного специалиста характерны слова, требующие не соучаствовать, а непосредственно вести «профессиональную практическую работу», оказывать социальную помощь и услуги, организовывать и координировать социальную работу, проводить соответствующего уровня исследовательско-аналитическую деятельность. Магистр социальной работы должен быть уже подготовлен как для научно-исследовательской деятельности (в том числе в области проектирования и моделирования) по проблемам социальной работы в районе, регионе и стране, так и для научно-педагогической работы в вузе (он должен уметь «содержательно и методически грамотно организовать процесс профессионального обучения и воспитания будущих специалистов социальной работы в высших учебных заведениях»). Причем основная образовательная программа подготовки магистра должна опираться на основную образовательную программу подготовки бакалавра социальной работы.
Лица, желающие освоить программу магистра социальной работы, но имеющие высшее профессиональное образование не по профилю социальной работы, «допускаются к конкурсу по результатам сдачи экзаменов по дисциплинам, необходимым для освоения программы подготовки магистра и предусмотренным Государственным образовательным стандартом подготовки бакалавра социальной работы». Магистр и специалист социальной работы должны быть подготовлены к обучению в аспиранту-
ре преимущественно по научным специальностям: «социальная философия», «социология», «социальная история», «социальная психология», «социальное воспитание» и др.
В новых стандартах не только закреплены многие позитивные идеи и моменты, которые содержались в стандартах первого поколения (идея трехуровневой подготовки, курс на фундаментализм содержания и сочетание теоретической подготовки с практической подготовкой будущих специалистов, принципы отбора общепрофессиональных и специальных дисциплин, требования к содержанию дисциплин специализаций и т. п.), но и существенно расширен состав так называемого базового ядра этого блока. Кроме имевшихся в первом поколении стандарта таких дисциплин, как «Педагогика», «Психология», «Социология», теперь введены дополнительно и такие дисциплины, как «Антропология», «Основы социальной медицины», «Социальная политика». Одновременно переформулированы названия почти всех профессионально ориентирующих дисциплин этого блока: теперь студенты изучают прямо соответствующие их будущей профессии дисциплины, такие как, например, «Профессионально-этические основы социальной работы», «Организация, управление и администрирование социальной работы», «Экономические основы социальной работы», «Правовое обеспечение социальной работы», «Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе», «Конфликтология в социальной работе».
Значительные изменения внесены в состав специальных дисциплин. В счет часов, выделенных на этот блок, например в стандарте подготовки бакалавра, студенты могут изучать такие дисциплины, как «Социальная реабилитация», «Социальное страхование», «Пенсионное обеспечение», «Социальная безопасность». А в блок специальных дисциплин стандарта подготовки дипломированного специалиста внесены такие дисциплины, которые отсутствовали в стандарте первого поколения: «Гендерология», «Проблемы социальной работы с молодежью», «Содержание и методика психосоциальной работы в системе социальной работы», «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы» («Социальная педагогика»), «Содержание и методика социально-медицинской работы», «Опыт организационно-административной работы в системе социальных служб, учреждений и организаций».
Эти и другие изменения в составе общепрофессиональных и специальных дисциплин рассчитаны на то, чтобы, во-первых, «очеловечить» прежний стандарт: будущие выпускники с высшим профессиональным образованием в области социальной работы должны владеть знаниями о человеке, о половозрастных и других его особенностях; во-вторых, профессионализировать содержание их подготовки: они (выпускники) должны знать не вообще, а конкретно психологические, педагогические, правовые, медицинские, этические, конфликтологические, проектные, исследовательские и тому подобные проблемы и аспекты социальной работы с
341
любым человеком и любой социальной группой. В новых стандартах расширен круг объектов и сфер использования выпускников вузов: они могут работать не только в системе социального обеспечения, но и в системе образования, здравоохранения, обороны, правоохранительных органов страны, где есть потребность в них.
Много нового внесено в стандарты второго поколения по вопросам практической подготовки будущих выпускников с высшим профессиональным образованием в области социальной работы. Силами вузов была проведена большая работа по научному и учебно-методическому обеспечению образовательного процесса в области социальной работы. В рассматриваемые годы под влиянием прежде всего потребностей образовательного процесса в вузах стремительно развивалась наука социальной работы.
В стране сложились крупные научные и учебно-методические университетские центры образования в области социальной работы: Российский государственный социальный университет, Алтайский государственный университет, Московский гуманитарный университет, Московский государственный университет сервиса, Мордовский государственный университет и др. Благодаря активной работе этих и других вузов практически все дисциплины общепрофессионального блока Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы обеспечены учебными и учебно-методическими изданиями. Издаются теоретические и научно-методические журналы: «Ученые записки. Московский государственный социальный университет», «Отечественный журнал социальной работы», «Социальная работа», «Социальная защита», «Социальное обеспечение».
Вместе с тем и в самой системе профессионального образования в области социальной работы имеются свои собственные, не менее серьезные проблемы. Некоторые виды и формы социальной работы требуют не столько высшего, сколько среднего профессионального образования, поэтому необходимо развернуть и активно развивать систему начальной и средней профессиональной подготовки в области социальной работы, сделать их едиными и стандартными. Сейчас таких требований к содержанию начального профессионального образования нет, а разработанные должностные инструкции лишь в малой степени могут отразить требования к знаниям, навыкам и умениям специалиста-практика.
Необходимо активизировать деятельность по разработке теории социальной работы. Решение проблем повышения качества подготовки будущих специалистов невозможно без адекватного учебно-методического обеспечения. Студент должен знать прежде всего то, что закреплено в госстандартах и научно и методически обосновано. Это следует подчеркнуть в связи с тем, что в настоящее время выпуск учебной литературы осуществляется множеством издательств, причем значительная часть такой «учебной» и «научной» литературы не имеет никаких оснований подобным образом именоваться.
В этом контексте приобретает большое значение содержание учебных пособий и учебно-методических материалов, предлагаемых студентам в качестве базовых. Все они должны проходить экспертную оценку и получать грифы соответствующих УМО и Минобразования России. В целом все содержание педагогической работы должно соответствовать научным достижениям, быть апробировано, а не представлять собой явные попытки выдать свои субъективные взгляды за общепризнанные и, более того, фундаментальные.
Основная масса публикаций по теоретическим проблемам социального редко выходит за рамки эмпирически-описательного подхода. Все еще недостаточно изданий, в которых фундаментально, глубоко и широко была бы раскрыта история возникновения, становления и развития различных аспектов социального, не раскрыты общие и особенные закономерности и законы процесса познания, конструирования и реализации социального.
В настоящее время преобладает точка зрения, что теоретическая база социальной работы носит полипарадигмальный характер, и поэтому-де нет и не может быть единой теории, составляющей фундамент социальной работы как практики. Действительно, содержание социальной работы многомерно, оно предполагает наличие множества парадигм теорий и технологий, но это не исключает необходимости теории социальной работы на метатеоретичес-ком, общенаучном и частнонаучном уровнях. В настоящее время речь, зачастую, идет об эмпирически выводимых знаниях о практической социальной работе и рецептурном характере подготовки специалистов.
Ограниченность такого подхода очевидна: признаваемая всеми многомерность и многогранность социальной работы делают невозможной разработку «рецептов на все случаи жизни». Более того, реализация такого подхода может нанести ощутимый вред: специалист, встретившись с ситуацией, на которую не было предусмотрено «рецепта», может отказаться от принятия самостоятельного решения и либо выберет в качестве компромисса усредненный подход, либо примет ошибочное решение, попытавшись подогнать реальную ситуацию под «рецепт». Фундаментальная теоретическая подготовка специалистов даст им возможность настоящего профессионального творчества и освобождение от зависимости от рецептов. Поэтому специалист, наряду с прочными эмпирическими навыками, должен быть вооружен общезначимыми знаниями в области своей специальности.
Все более актуальной становится проблема диверсификации образования в области социальной работы. Уже сейчас является настоятельной необходимость дифференцированной подготовки специалистов социальной работы, готовых на высоком уровне решать задачи в различных проблемных областях. Поэтому наряду с общепрофессиональной обязательно должна осуществляться отдельная специальная подготовка высококвалифицированных работников в области социальной медицины, социальной геронтологии, социальной экологии, социальной реабилитации. Решение этих
343
вопросов зависит от построения научной модели социальной работы, ее теоретической идентификации.
Работа по диверсификации социальной работы и образования в области социальной работы уже ведется. В частности, в настоящее время подготовлен пакет документов для включения в перечень специализаций в системе высшего профессионального образования специальности «социальная реабилитация». Необходимость конституирования этой учебной специальности обусловлена тем, что в обществе растет численность граждан и групп населения, нуждающихся в социально-экономической поддержке, особых социально-бытовых, медико-социальных, психолого-педагогических, правовых условиях, мерах по социальной адаптации и реабилитации в связи с трудной жизненной ситуацией. Ускоренное развитие получили учреждения и организации, оказывающие эти виды социальных услуг, помощи и поддержки населению. Задача системы образования состоит в том, чтобы обеспечить всю эту деятельность высококвалифицированными кадрами.
Реабилитационная работа предполагает комплексное овладение глубокими знаниями, умениями и навыками в различных областях выпускниками вузов - социальными реабилитологами. Поэтому специалисты этого вида социальной работы должны уметь осуществлять основные виды социальной реабилитации, применять их системно, в комплексе, в сочетании с индивидуальным адресным подходом к клиентам, определять объем, характер, этап-ность и направленность социально-реабилитационных мероприятий.
Проект стандарта специальности «социальная реабилитация» существенно отличается от аналогичных стандартов специальностей «социальная работа», «медико-профилактическое дело», «психология», «валеология» в первую очередь тем, что в нем реализован не узкопрофессиональный (медико-биологический, психологический или иной), а интегративно-комплексный подход к реабилитационной работе, поскольку личность, нуждающаяся в реабилитации, как правило, нуждается одновременно в разнообразных видах и формах помощи. Это обстоятельство нашло отражение в перечне дисциплин, изучаемых будущим специалистом - социальным реабилитологом. По сравнению со стандартами упомянутых специальностей значительно изменена характеристика объектов и видов профессиональной деятельности выпускника, обобщающие задачи его профессиональной деятельности, требования к уровню и качеству подготовки лиц, завершивших обучение по основной образовательной программе этой специальности. Увеличен объем практики по специальности.
Инициатива, направленная на разработку образовательной специальности «социальная реабилитация», была поддержана значительным количеством специалистов-практиков, различными министерствами и ведомствами, поскольку ее актуальность в современных условиях очевидна. Однако проект стандарта до настоящего времени Минобразованием России не утвержден и разрешение на открытие специальности (хотя бы в порядке эксперимента) пока не получено.
Каждый год десятки преподавателей вузов защищают кандидатские и докторские диссертации по историческим, философским, социологическим, педагогическим и психологическим аспектам социальной работы. Но все больше растет потребность в кадрах, которые имеют научную квалификацию по истории, теории и технологии социальной работы как целостному виду деятельности. Необходимо открыть в системе ВАК России отдельную научную специальность по социальной работе, по которой можно было бы защищать специализированные кандидатские и докторские диссертации. Решить эту очень серьезную задачу можно и нужно, но для этого необходимо фундаментально разработать теорию и методологию социальной работы, активизировать коллективную деятельность по ее научной идентификации.
Вместе с этим необходимо активизировать работу по созданию в стране непрерывной системы профессионального образования в области социальной работы. В нее должны быть включены ступени начального профессионального образования в средней школе, среднего профессионального образования в техникумах и колледжах, высшего профессионального образования и послевузовского профессионального образования на базе вузов. Имеются только «ростки» начального профессионального образования; в некоторых школах и учебных комбинатах уже ведется подготовка социальных работников, однако необходимо более глубоко продумать и масштабные мероприятия как по содержанию, так и по формам.
Решение проблем подготовки дипломированных специалистов в вузах невозможно как вне связи с решением проблемы довузовского и среднего профессионального образования, так и без учета потребностей и возможностей регионов создавать собственную модель межведомственного непрерывного образования в области социальной работы. В связи с этим необходимо обратить большое внимание на организацию курсовой подготовки с учетом необходимости и повышения квалификации уже работающих сотрудников социальной сферы в регионе на базе государственных и негосударственных вузов.
При организации деятельности в области социального образования и образования в области социальной работы следует учитывать опыт региональной подготовки профессиональных кадров. Преимущества регионального подхода к подготовке состоят в том, что, во-первых, на основе изучения регионального положения дел с кадрами в социальных учреждениях региона выявляется необходимость многопрофильной подготовки специалистов социального профиля; во-вторых, определяются оптимальные сроки и формы обучения; в-третьих, подготовка начинается и ведется на основе социального заказа департаментов и ведомств, тесного сотрудничества с региональной администрацией. Этот опыт необходимо учитывать и университетским центрам.
Нуждается в особом внимании разработка концепции и структуры послевузовского профессионального образования в форме дополнительного обра-
345
зования, второго высшего профессионального образования, магистерской и аспирантской подготовки.
Уже сейчас необходимо заняться работой по совершенствованию содержания только утвержденных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению и специальности «социальная работа» второго поколения и разработкой на этой основе сначала концепции, а затем и проектов госстандартов третьего поколения. Предстоит переходить на систему «бакалавр-исследователь - магистр-исследователь» и «бакалавр-специалист - магистр-специалист» по формуле «3 + I». Подобного рода переход требует: более четкого понимания природы и сущности социальной работы, ее технологии познания, конструирования и реализации, четкой проработки социальной работы как теории и практики, а также профессиограмм; дифференцированной и четкой формулировки требований к содержанию общепрофессиональных и специальных дисциплин подготовки бакалавров и магистров не только как исследователей, но и как специалистов и т. д. Важной задачей является сохранить накопленный в нашей стране опыт и не допустить снижения уровня и широты наших подходов. Преодолеть и решить эти и другие недостатки и проблемы невозможно без активной творческой работы каждого вуза, являющегося членом УМО вузов России по образованию в области социальной работы.
В целом в основе функционирования и развития всей системы образования в области социальной работы целесообразно рассматривать следующие основные принципы, критерии, подходы:
• вся система подготовки кадров в области социальной работы в России должна носить всеохватывающий характер как в территориальном, так и в кадровом отношении; иными словами, она должна включать как общефедеральную, так и региональную модели, включать органы, учреждения и организации как Минтруда России, так и других министерств (образования, обороны, внутренних дел, юстиции, здравоохранения и др.), где социальная работа играет существенную роль;
• эта система, безусловно, должна базироваться на принципе преемственности как по вертикали, так и по горизонтали, то есть не только между различными ступенями и уровнями образования, но и в пределах образовательных программ;
• принцип дифференцированного подхода к организации и содержанию подготовки в зависимости от конкретных условий и потребностей общества и региона;
• принцип превенции, требующий учета тех тенденций и последствий, которые может иметь система социальной защиты населения;
• требование гибкости в организации и содержании образования в области социальной работы, в соответствии с этим нужно обращать внимание не только и не столько на специализацию, сколько на развитие возможностей и способностей отражать требования общества и эпохи как в процессе образования, так и в период практической деятельности;
• требование релевантности - обеспечения необходимой степени соответствия целей образования нуждам и приоритетам за пределами системы обучения, в частности целям социальной гармонизации общества;
• принцип эффективности применительно к системе образования выглядит как требование достижения высокой степени соответствия результатов образования намерениям, то есть целям подготовки;
• критерий производительности выражается во взаимосвязи между исходными ресурсами (сроком обучения, формой обучения, научным, методическим и материальным обеспечением) и конечным результатом: сохраняются ли входные ресурсы, увеличиваются или уменьшаются результаты при заданных входных ресурсах, насколько получаемые знания, умения, генерируемые системой обучения, приобретаются без потерь;
• требование практико-ориентированного подхода делает необходимым вовлечение в систему образования в области социальной работы не только профессорско-преподавательского состава и руководящих работников, но и практических специалистов, так называемых рядовых социальных работников.
Владислав Алексеевич Никитин д. ф. н., профессор, проректор, Российский государственный социальный университет, заместитель председателя Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы
электронная почта:ит0_802гаЬ01а@таП.ги
Галина Павловна Медведева к. ф. н., доцент кафедры теории, истории и методов социальной работы, Российский государственный социальный университет, ученый секретарь Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы
электронная почта: [email protected]
