CC BY
219
А.М. Шахнарович
МЫШЛЕНИЕ, КОММУНИКАЦИЯ, РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ОНТОГЕНЕЗ ЯЗЫКОВОГО ЗНАЧЕНИЯ
Проблема, представленная в названии статьи, для лингвистики нетрадиционна. Анализ мышления в его связях с коммуникацией и анализ коммуникации как способа существования мышления только начинается. Без психолингвистического подхода и без психолингвистических методов исследования получить надежные результаты нельзя. Из психолингвистических методов и подходов одним из распространенных является исследование детской речи. Анализ процессов становления и развития речевой деятельности, мышления и общения в онтогенезе, как показала практика, часто оптимальный путь изучения внутренних механизмов, определяющих названную предметную область. Объясняется это тем, что в онтогенезе скрытые от прямого наблюдения, автоматизированно и свернуто протекающие процессы оказываются расчленены, развернуты и представлены в де-завтоматизированном виде, а поэтому они легко наблюдаются. Простота наблюдения этих процессов и сравнительная простота фиксации явлений детской речи привлекали к ней внимание исследователей разного профиля давно. При этом всем казалось, что то, что просто увидеть, просто и объяснить. Каждый, у кого были дети, как ему представляется, может объяснить, почему то или иное явление языка возникает вслед за другим явлением или предшествует ему, каковы закономерности появления того или иного феномена детской речи. Между тем, как показали специальные исследования онтогенеза речи в психолингвистическом аспекте, онтогенез мыслеречедея-тельности - это сложный процесс, в который входит множество разнообразных, противоречивых и пересекающихся линий развития. Нет необходимости упоминать о том, что развитие речи вызывает к жизни развитие множества психических функций, взаимодействующих с речью и вступаю-
щих с ней в сложные отношения.
Все сказанное дает основания считать, что столь сложный феномен, как детская речь, заслуживает специального рассмотрения в избранном выше аспекте - в аспекте прояснения внутренних закономерностей строения и протекания мыслеречедея-тельности. Надо отметить еще один важный момент. Он состоит в том, что детская речь при ее анализе психолингвистическими методами дает возможность увидеть, как строится процесс овладения языком -процесс очень сложный и неясный до настоящего времени.
Особый интерес при анализе онтогенеза речевой деятельности приобретают проблемы семантики. Проблема значения признается центральной проблемой знаковости языка, так как само «значение представляет неотъемлемую часть знака» [Серебренников 1983, 60]. Связи между языковыми знаками и предметами, устанавливаемые людьми в их специальной практике, не являются раз и навсегда готовыми образованиями. Эти связи развиваются по мере «вхождения индивида в социализацию» [Леонтьев А.Н. 1959, 290], по мере развития ребенка, овладевающего языком.
Различные аспекты речевого развития рассматривались исследователями в нашей стране и за рубежом: развитие словаря (Д.Б. Эльконин, А.В. Захарова), развитие грамматики (А.А. Леонтьев, Н.И. Лепская, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, Д. Берко, Р. Браун, Ж. Лендел, Д. Макнейл, Д. Слобин, С. Эрвин-Трипп), развитие синтаксиса и семантики (П. Гринфилд, Э. Бейтс, Д. Бру-нер, Л. Меньюк, Н. Хомский). Однако комплексные исследования того, как происходит овладение семантикой языка, до сих пор не предпринимались. В большинстве работ авторы не ставили своей целью специальное рассмотрение вопроса о том, как происходит овладение семантикой языко-
вой системы, каковы основные характеристики этого процесса. Вместе с тем без системных данных о том, как формируется у ребенка система языковых значений, невозможно получить полное представление о «работе» языка, о функционировании значений в речевой деятельности, о том, как создаются и воспринимаются новые значения, каким образом можно воздействовать на речевое общение с целью влияния на значение речевых сигналов и т. п. Известно, что изучение речи ребенка позволяет наблюдать непосредственно те процессы и механизмы, которые в речи взрослого свернуты, автоматизированы и иногда вообще не могут быть расчленены для целей исследования в силу специфики уже сложившейся языковой способности.
Процесс формирования мыслеречедея-тельности в онтогенезе нами рассматривается как развитие, в частности, связей между языковыми знаками и действительностью. Они развиваются по мере развития познавательных способностей ребенка, по мере усложнения и расширения круга коммуникативных ситуаций и предметной деятельности, которая обслуживается коммуникацией. Развитие названных связей -центральный процесс развития речи, тем самым он неотделим от процесса общепсихического развития. С одной стороны, анализ генезиса речевой деятельности, языковой способности человека - это анализ процессов и механизмов соотношения коммуникативных и когнитивных структур, соотношения речемыслительной и предметно-практической деятельности и т.п. С другой стороны, - это обязательно анализ языковых единиц, потому что значение - центральная категория онтогенеза речи и мышления, и понимание генезиса значения является одним из условий выявления внутренних закономерностей становления и развития языковой способности человека.
При рассмотрении становления и развития значения и выражения его в языковых формах ребенка необходимо учитывать, что «наивная картина мира может рази-
тельно отличаться от чисто логической, научной картины того же участка мира» [Арнхейм 1976, 160]. Исследование развития значения проводится как анализ процесса присвоения субъектом общественно выработанных понятий, значений, умений, в качестве «обобщенного образа действия» [Леонтьев АН. 1959].
При исследовании онтогенеза речевой деятельности необходимо учитывать, что исследования детской речи последнего десятилетия все в большей степени ориентируются не на хронологию в описании частных явлений грамматики, лексики и т.п., а на выявление механизмов формирования системы языковых категорий. Последнее обстоятельство непосредственным образом связано с тенденциями, характерными для современной лингвистики: исследование прагматических факторов речевого общения, обращение к семантике синтаксиса, ориентация на говорящего и воспринимающего речь и т.п. Однако все эти черты современной лингвистики не могли бы определяющим образом повлиять на направление исследований речевого развития без теоретической базы, на которой строится система представлений о развитии речи и мышления в онтогенезе. Эта база была заложена в 30-е годы прошлого века трудами Л.С. Выготского. Идеи Л.С. Выготского оказались чрезвычайно продуктивными для последующего психолингвистического подхода к анализу детской речи.
Среди множества идей о рассматриваемом предмете, имеющихся в работах Л.С. Выготского, принципиальными являются, на наш взгляд, следующие. Во-первых, представление о речевой деятельности как о деятельности знаковой. Во-вторых, подход к развитию речи как к процессу, непосредственным образом связанному с общепсихическим развитием, с развитием практической деятельности и социальных форм поведения. В-третьих, мысли о том, что развитие знакового обозначения в речевой деятельности по существу есть развитие общения посредством языкового знака. В-четвертых, утверждение, что все, принад-
лежащее системе высших психических функций, поначалу было экстериоризовано и поделено между двумя людьми. Разумеется, перечисленные положения не исчерпывают того, что выводится из концепции Л.С. Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной знаками языка («психологическими орудиями»), однако на этих положениях строится система современных представлений о важнейших закономерностях мыслеречево-го развития.
Представление о развитии речи как об овладении знаками и знаковыми операциями позволяет поставить вопрос не только об овладении системой существующих языковых средств, но и об овладении путями и способами репрезентации в языковых формах тех знаний, которые формируются в процессе общепсихического развития. Как следует из концепции Л.С. Выготского, центральным процессом, определяющим формирование и использование знаний об окружающем мире с целью выражения этих знаний в языковых (конвенциональных) формах, является обобщение. Наиболее характерным для формирования и развития обобщений является то, что их содержание первоначально представлено в виде внешних действий и только по мере развития «свертывается», интериоризуется, становясь принадлежностью систем высших психических функций.
Соотнося характеристики развития обобщений с данными, полученными на материале развития разных уровней системы языка, Л.С. Выготский выявил в их развитии то, что подтверждено современными семиологическими исследованиями языка: развитие идет от того, что еще «не-язык» через функциональное употребление к собственно языковым формам. Главным развивающимся элементом речевой деятельности при переходе от «не-языка» к языку является знак. Языковой знак, по мнению Л.С. Выготского, - это «единство обобщения и общения, коммуникация и мышления, интеллекта и аффекта» [1982, 16].
Языковой знак выступает в качестве
связующего звена между объективным миром и сознанием индивида, его опытом, складывающимся в процессе деятельности. Познавая в процессе практической, игровой деятельности отдельные стороны предметов и явлений действительности, ребенок познает связи, отношения между ними. Одновременно ребенок овладевает и элементами языка (для общения и в процессе общения). Знания о предметах, их связях и отношениях закрепляются в сознании ребенка и в его опыте посредством языка, в результате чего становится возможным проецировать эти знания на новые стороны действительности, а также передавать их другим. В языке отражается общественно-исторический опыт, присваиваемый ребенком вместе с языком в процессе развития.
Начальным этапом закрепления общественного знания является выделение в предмете некоторых свойств и перенесение их при номинации на знак, обозначающий этот предмет. Л.С. Выготский условно называл этот этап «удвоением предмета». На этом этапе имя предмета, т. е. знак языка является как бы частью или свойством предмета. Обобщение на этом этапе «означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом» [Гальперин 1977, 63]. На этапе, когда происходит «удвоение» предмета, когда имя является частью предмета, элементы языка еще не выступают в качестве знаков, поскольку не замещают объекты, ими обозначаемые, элементы языка обретают знаковость только тогда, когда становятся своего рода самостоятельными объектами.
Значение является своего рода способом закрепления опыта употребления данного предмета или знака в общественной практике. Поэтому для каждого индивида значение объективно (интерсубъективно). Вслед за А.А. Леонтьевым мы считаем, что «усвоение значения... есть определяющий способ опосредования индивидуального поведения общественным опытом» [1974,
51]. Генеральной линией развития речи является обобщение языковых явлений на основе развития социальной по природе практической деятельности детей. На каждом этапе развития обобщение характеризуется некоторыми особенностями, определяемыми характером обобщаемого материала, уровнем развития предметных действий и способом обобщения (наглядное представление - общий образ - понятие).
Согласно некоторым теориям (Н. Хом-ский, Д. Макнейл), формирование в процессе развития ребенка функциональных структур речевого поведения - это реализация заложенной генетически, врожденной программы. Однако в противовес этой точке зрения в работе проводится мысль о детерминизме развития высших психических функций и, в частности, речи практическими действиями и общением ребенка. Изложенные выше теоретические положения приводят к пониманию того, что за овладением всеми уровнями системы языка стоят предметно-практические действия, реализуемые в деятельности общения. Практическая деятельность детерминирует овладение языковой системой так же, как функционирование системы языка детерминирует ее значение.
По мнению Дж. Брунера, язык представляет собой «специализированное и конвен-ционализированное развитие кооперативного действия» и усваивается как «инструмент для регуляции совместной деятельности и совместного внимания» [1984, 76]. Как показывают многочисленные наблюдения, взрослые, находящиеся в контакте с детьми, уже с первых дней жизни младенца имеют тенденцию интерпретировать его первые внешние формы поведения (плач, двигательную активность и др.) как некоторые сигналы, производимые интенцио-нально и направленные на достижение определенной цели. Проявления определенных физиологических состояний воспринимаются взрослыми как целенаправленные действия. Это находит свое выражение в том, что взрослые обращаются с речью к младенцам, находящимся на доречевом
этапе развития, столь же часто и в таком же объеме, как к детям, владеющим речью.
С появлением в речи ребенка однословных высказываний начинает развиваться способность репрезентировать явления ин-трапсихической («внутренней») действительности с помощью конвенциональных средств. Эти средства предоставляются языковой системой, на элементы которой ребенок как бы накладывает приобретенные им на данном этапе развития свои знания о мире, представления и т.д. Анализ денотативного аспекта значений первых детских высказываний обнаруживает, что они являются номинацией скорее собственной активности или позиции ребенка, чем некоторого внешнего референта [Bates 1976]. Это утверждение делает понятным известное положение о том, что значение детских высказываний следует понимать и анализировать только в конкретной ситуации их использования, что они неразрывно связаны с самой ситуацией и включены в нее как ее элемент.
Применение категорий современного семантического синтаксиса позволило в новом свете представить проблему однословных высказываний ребенка как главным образом проблему развития пропозиционального содержания высказывания. Факты детской речи позволяют нам предположить, что порождение пропозиционального содержания уходит своими корнями в порождение двучленной структуры. Ее семантика оказывается очень тесно связанной с тем элементом, который фиксирует «новое» и по сути является предикатом. Отметим, что грамматико-семантическая функция однословного высказывания в детском возрасте в первую очередь реализует именно эту предикативную функцию [Супрун 1969]. Пресуппозитивное содержание получает собственно вербальное средство реализации позднее и связано, по-видимому, с появлением сначала цепочек однословных, а затем и двусловных высказываний.
Таким образом, можно предположить, что у истоков содержательной стороны вы-
сказывания стоит однословное предложение как первая форма вербального поведения в онтогенезе, с одной стороны, сочетающая в себе то, что получило название «смысла», «замысла» и т.д., с тем, что может быть названо ядерной предикативной формой, вокруг которой и сосредоточено пропозициональное содержание, с другой -служащая прототипом других форм выражения [Супрун 1969].
Здесь возникает один весьма существенный момент. Анализ функций начальных детских высказываний в ситуациях общения, по мнению американских психолингвистов [Greenfield 1976; Keenan 1976; Menyuk 1969], должен дать представление о формировании способности использовать язык в прагматических целях общения. При этом сущность указанного процесса трактуется как овладение стратегиями общения, определяющими способы использования детьми уже усвоенного знания. Совокупность этих способов и стратегий составляет так называемую «коммуникативную компетенцию», т.е способность обеспечить адекватные для реализации коммуникативной интенции прагматические условия общения. С противопоставлением (или сопоставлением) языковой способности и коммуникативной способности можно согласиться. Если первая представляет собой функциональную иерархизо-ванную систему функциональных компонентов и правил их употребления, то вторая - своего рода надстройка над первой, служащая для упомянутых целей. В принципе - и это важно для обучения иностранным языкам - может быть такое положение, при котором сформированная языковая способность не «работает» в силу отсутствия коммуникативной компетенции.
Л.С. Выготским было выдвинуто положение о том, что источником семантических обобщений ребенка является «функциональное употребление знака». Речь, как всякая высшая психическая функция, в онтогенезе сначала разделена между двумя людьми (Л.С. Выготский). Собственно семантическая сторона высказывания (указа-
ние и обозначение) формируется в детской речи в рамках последовательности: функция социальной связи - функция указания (обозначения) для других - функция указания (обозначения) для себя. Поэтому следует по-иному подходить к проблеме семантики коммуникативной функции в онтогенезе речи и не рассматривать коммуникативные функции высказывания как дополнительные, вторичные или автономные, связанные с реализацией высказывания. Актуальное высказывание указывает на внеязыковое содержание. Высказывание можно рассматривать как особого рода знак, являющийся основным средством обеспечения коммуникации, при этом «условием сохранения качества знака в процессе его "перевоплощений" является. восприятие кодированного в интерсубъективной среде "тела" знака адресатом речи» [Павлов 1978, 261]. Поскольку обозначаемое - а в детской речи на ранних этапах ее развития это всегда наличная предметная ситуация - выступает «не просто как объект отражения, а как объект совместной социальной деятельности» [там же], основное условие эффективности совместной деятельности будет заключаться в том, чтобы партнер структурировал предметную ситуацию таким же образом, как и говорящий. Структурация ситуации на том или ином этапе онтогенетического развития определяется не только тем, какие элементы этой ситуации вычленяются ребенком как релевантные для совершения его действий, но теми связями, которые он между этими элементами актуализует. Анализ соотношения структуры ситуации и структуры речевого высказывания в онтогенезе оказывается возможным потому, что предметные и речевые действия строятся по общим для них психологическим законам. Функциональные характеристики высказывания, роль речи в предметно-практической деятельности в онтогенезе раскрываются при анализе структуры ведущей деятельности как конкретного этапа психического развития ребенка.
В качестве ведущей деятельности на
этапе активного овладения синтаксисом выступает игровая деятельность ребенка. Прагматическая, функциональная сторона речевого общения в раннем онтогенезе самым непосредственным образом обусловлена содержанием практических и социальных действий ребенка, поскольку само общение в период формирования первых семантических обобщений протекает в системе «ребенок - действия с предметом -взрослый» [Эльконин 1979]. По мере развития практических действий и тесно связанных с ними действий со знаками формируется относительно самостоятельное «языковое знание». Поскольку предметные и речевые действия в раннем онтогенезе слиты воедино в ситуации общения, проблемы анализа развития функциональной стороны формирующихся синтаксических структур предстает как проблема целенаправленного изучения игровых и речевых действий и способов соотнесения речевой и неречевой деятельности при порождении высказываний в ситуации общения.
По характеру психологической структуры деятельности выделяются следующие типы игровых действий: манипуляции предметные, атрибутивные, изобразительные и ролевые [Гинзбург, Лебединский, Шахнарович 1974]. Эти типы действий различаются по мотиву и цели, по строению (программе), по сложности реализации. По коммуникативной направленности они подразделяются на две группы; в одну из них входят действия, не требующие взаимодействия и общения; во вторую -предполагающие совместность реализации. В первую группу входят поэтому манипуляции и предметные действия, во вторую -атрибутивные, изобразительные и ролевые действия. Цель манипуляций и предметных действий - овладение предметами и их физическими и прагматическими свойствами. Цель атрибутивных действий - овладение функциями предметов; цель изобразительных и ролевых действий - овладение функциями и отношениями между людьми. Данная классификация действий позволила выделить две системы отношений в про-
цессе развития индивида, которыми он овладевает по мере развития высших психических функций: отношениями между людьми и отношениями между предметами.
В ходе дальнейшего анализа было проведено сопоставление развития названых типов действий и процесса формирования синтаксической структуры высказываний ребенка. Последовательное применение положения о том, что сложные психические процессы есть интериоризованные и свернутые внешние действия, приводит к пониманию того, что развитие структуры высказываний детской речи представляет собой «перевод вовнутрь» внешних действий. Различия в функциях будут на первых порах определяться различиями в структуре, содержании и направленности игровых действий.
Применение введенных Л.С. Выготским [1983] категорий физического и семантического синтаксирования позволяет выделить функциональные типы высказываний по сложности и характеру отражения в них предметно-действенной ситуации. Эти типы коррелируют с этапами развития синтаксической и семантической структуры высказывания, находящейся в непосредственной зависимости от структуры ситуации.
При овладении фразовой речью, требующей умений строить программу высказывания, грамматически структурировать, т.е. отбирать, развертывать, упорядочивать единицы языка, ребенок овладевает психологической предикативностью и предикативными отношениями. От непосредственного отражения ситуации в высказывании (на основе представления) ребенок переходит к составлению программы высказывания, выражая в условных формах свое относительно сложное знание о действительности. От глобального и внешне простого выражения ребенок переходит к расчлененному и внешне сложному высказыванию. При этом переходе «код образов» начинает занимать фоновый уровень, играя роль только одного из множества средств соотнесения высказывания с деятельностью.
Умение строить программу действий
находит свое выражение сначала в предметной деятельности, а затем - в речевой. Экспериментальное исследование развития функций высказываний в связи с развитием игровых действий детей [Овчинников 1982] показало, что типы высказываний коррелируют с типами игровых действий. Были выделены следующие типы высказываний: высказывание - констатация «полетело все», «сломалось»; высказывание -характеризация «звонит у меня», «я строить приехал»; высказывание - комбинация «дом строить будем»; высказывание -описание «я с тобой... катер и подводная лодка», «это торпедный катер... у него торпеды есть... и мотор»; высказывание -конкретизация роли «я буду продавщик», «я буду медсестра, буду карточки писать». Анализ функции высказываний в сравнении с данными о более ранних этапах онтогенеза [Brown 1973] приводит к выводу о том, что на этапе однословных предложений у детей формируются определенные интерпретации явлений, встречающихся в их речевом опыте, после чего они овладевают способами выражения этих представлений. На основе последних и формируются обобщения, составляющие сущность имплицитных правил, которые являются одним из компонентов языковой способности.
Исследование развития функций высказываний детей в связи с развитием практических (игровых) действий показало следующее. Развитие структуры высказывания определяется усложнением предметной деятельности. По мере развития функций прагматики высказывания речевые действия начинают все более последовательно служить задачам коммуникации. Функциональные типы высказываний являются производными от типов интерсубъективных ситуаций. Овладение оперативными правилами порождения речи производно от овладения оперативными правилами практической деятельности. Важнейшим результатом упомянутого исследования является подтверждение положения о неразрывной связи речевого и игрового дейст-
вия. Высказывания детей можно разделить на два типа: высказывание - аккомпанемент собственного действия и высказывание, обращенное к партнеру, построенное с целью влияния на партнера и его действия или с целью приведения партнера в определенное эмоциональное состояние.
Если в возрасте трех лет в речи ребенка преобладают высказывания, аккомпанирующие игровую деятельность ребенка, то к 5 годам их число уменьшается. Для детей в возрасте 5 лет и старше характерны высказывания, сообщающие о том, что другой не может воспринять непосредственно. Например, ребенок сообщает партнеру «Я строю дом» или «Я иду в магазин» с целью планирования будущих действий в игре, когда без речи неясно, что он делает, куда идет и т.д. Наибольшее число высказываний носит побудительный или планирующий характер, причем используется для этого достаточно ограниченный набор различных моделей, например: «Здесь будет двор, а здесь калитка»; «Собака такая не бывает, возьми вот это»; «Я буду суп варить, а ты пока спи» и т.п.
Из анализа развития семантики синтаксиса детской речи следует, что в онтогенезе семантическая структура высказывания постепенно усложняется за счет развития и обогащения предметного опыта ребенка. В развитии значения высказывания большая роль принадлежит развитию предикации, что при анализе ситуации тесно связано с переходом от выделения предмета к выделению его признаков. По мере развития ребенка, усложнения предметных действий происходит развитие функций высказываний от простой констатации «положения дел» во фрагменте действительности к ха-рактеризации отношений, установленных в результате мыслительных операций.
Эти положения могут быть с успехом применены в практике обучения второму языку - и не обязательно при обучении дошкольников. Данные об овладении языком в детском возрасте чрезвычайно полезны для всех, кто стоит перед сложнейшими задачами моделирования процесса овладения языком в любой обучающей системе.
Литература:
Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1976.
Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр.соч., т.2. М., 1982.
Выготский Л.С. Проблема сознания // Собр.соч., т. 3. М., 1983.
Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношений языка и мышления // Вопросы философии, 1977, №4.
Гинзбург Е.Л., Лебединский В.В., Шахна-рович А.М. Нарушения структуры деятельности в патологии // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов СССР. Тбилиси, 1974.
Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974.
Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.
Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.
Овчинников В.Н. Функциональные типы высказываний в детской речи. Автореферат канд. дис. М., 1982.
Павлов В.М. Языковая способность человека как объект лингвистической науки // Теория речевой деятельности. М., 1978.
Серебренников Б.А. Проблема материалистического подхода к явлениям языка. М., 1983.
Супрун А.Е. К проблеме порождающей системы ребенка // Психология грамматики. М., 1969.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1979.
Bates E. Language and context. The acquisition of pragmatics. N.Y., 1976.
Brown R. A first language: the early stages. Cambridge, 1973.
Chomsky N. Aspects of theory of syntax. Cambridge, 1965.
Greenfield P.M., Smith G.H. The structure of communication in early language development. N.Y., 1976.
Keenan E., Schieffelin B. Topic as a discourse notion // Subject and topic. N.Y., 1976.
Menyuk P. Sentences children use. Cambridge, 1969.
McNeill D. The acquisition of language. N.Y., 1970.
И.Г. Овчинникова Л.В. САХАРНЫЙ И А.С. ШТЕРН
Леонид Владимирович Сахарный родился 14 мая 1934 года на Украине, в Харькове. Семья Сахарных покинула свой дом только в 1941 году. Маленькому Лене было 8 лет, когда он очутился в Семипалатинске, куда были эвакуированы жители захваченных фашистами областей. Из Семипалатинска Сахарные перебрались в Свердловск. Жизнь полна случайностей, но многие встречи в ней предуготованы судьбой: неподалеку, в Челябинской области, оказалась семья Штерн, Клара Александровна и годовалая Алла, будущая жена Леонида Владимировича. В детстве они разминулись: знакомство состоялось три десятка лет спустя.
Высшее филологическое образование
Леонид Владимирович получил в Государственном Уральском университете. Он с удовольствием вспоминал студенческие годы, своих учителей. Благодаря друзьям-биологам, Сахарный слышал и даже как-то видел Зубра, Николая Владимировича Тимофеева-Ресовского, приезжавшего на летние семинары по соседству, в Челябинскую область. Во время первомайской демонстрации 1960 года свердловчане стали свидетелями скоротечной военно-воздушной операции: над Свердловском был сбит самолет Пауэрса. Леонид Владимирович рассказывал, что всех заинтересовала вспышка в весеннем небе, но только несколько дней спустя из центральных газет очевидцы узнали о сбитом американском самолете.
