CC BY
26
отражением его фоновых знаний, частью культуры поведения и общения. Также возможно использование «авторского» или «ситуативного» обращения. «Поле вежливости» в разговорной сфере занимает меньше места, чем «поле брани». Вероятно, это связано с тем, что положительное и нейтральное в русской культуре и речи отражается незначительно, а отрицательное и негативное имеет более
яркое выражение, в том числе и в речевом поведении.
Итак, процесс городского общения зависит от коммуникативных намерений говорящих и реализации речевой стратегии (кооперативной и некооперативной). Первая включает вежливую, комплиментарную коммуникацию, вторая — неучтивую, конфликтную, вульгарную, грубую, инвективную.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Грайс, П. Логика и речевое общение [Текст] / П. Грайс // НЗЛ. - Вып. XVI. - М.,1985.
2. Жельвис, В.И. Поле брани: сквернословие как социальная проблема в языках и культурах мира [Текст] / В.И. Жельвис. - М.: Ладомир, 1997. - 330 с.
3. Иссерс, О.С. Коммуникативная тактика комплимента в русской разговорной речи [Текст] / О.С. Иссерс //Городская разговорная речь и проблемы ее изучения. - Омск, 1977. - С. 56-76.
4. Лич, Дж. Н. Principles of Pragmatic [Text] / Дж. Н. Лич. - London, 1983.
5. Седов, К. Ф. Типы языковых личностей по способности к кооперации в речевом поведении [Текст] / К.Ф. Седов // Проблемы речевой коммуникации. — Саратов, 2002. - С. 6-12.
6. Хорешко, О.Н. Жанровый аспект положительной оценки лица [Текст]: дис. ... канд. филол. наук / О.Н. Хорешко. — Саратов, 2005. — 126 с.
7. Шмелева, Т.В. Модель речевого жанра [Текст] / Т. В. Шмелева // Жанры речи. — Саратов, 1997. — Вып. 1. — С. 88—98.
УДК 37.15.3
Л.М. Якушева
МОТИВАЦИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В современных условиях перед высшей школой стоит задача поднять уровень профессиональной подготовки студентов в соответствии с требованиями научно-технического прогресса и интересами государства, увеличить выпуск специалистов по новым перспективным направлениям развития науки и техники.
Термин и понятие «инновации» как новой экономической категории ввел в научный оборот австрийский (позже американский) ученый Йозеф Алоиз Шумпетер в первом десятилетии XX века. В своей работе «Теория экономического развития» (1911) он впервые рассмотрел вопросы новых комбинаций изменений в развитии (т. е. вопросы инновации) и дал полное
описание инновационного процесса [5].
Инновация (нововведение) — конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности.
С точки зрения И.Т. Балабанова, инновационная деятельность — процесс, направленный на реализацию результатов законченных научных исследований и разработок либо иных научно-технических достижений в новый или усовершенствованный продукт, реализуемый на рынке, в новый или усовершенствованный
технологический процесс, используемый в практической деятельности, а также связанные с этим дополнительные научные исследования и разработки [1]. Рассматривая данное определение инновационной деятельности, следует указать на отсутствие в нем понятия разработки инновации.
Инновационная деятельность означает весь без исключения инновационный процесс, начиная с появления идеи и заканчивая диффузией продукта.
Более точное определение инновационной деятельности следующее: инновационная деятельность — это процесс, направленный на разработку инноваций, реализацию результатов законченных научных исследований и разработок либо иных научно-технических достижений в новый или усовершенствованный продукт, реализуемый на рынке, в новый или усовершенствованный технологический процесс, используемый в практической деятельности, а также связанные с этим дополнительные научные исследования и разработки [5]. Научные исследования и разработки — это один из аспектов непосредственной деятельности преподавателя высшей школы.
Огромные по своей глубине, размаху и последствиям изменения в содержании, формах и структуре высшего образования резко повысили требования к руководству вузов, профессорско-преподавательскому составу, обучению и воспитанию студентов. Преподаватель становится теперь не столько носителем и передатчиком научной информации, сколько организатором познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.
Насущная потребность в разрешении противоречий высшего образования выдвинула педагогику высшей школы в число важнейших научных дисциплин. Среди проблем, которыми занята педагогика высшей школы, одна из наиболее актуальных — проблема деятельности преподавателя вуза.
В деятельности преподавателя ярко проявляется единство четко поставленных целей обучения, воспитания, способов их достижения и реальных практических действий. Повседневный творческий труд по достижению цели — основная черта деятельности преподавателя [2].
Проектируя личность студента, преподаватель должен последовательно и четко определить конкретные учебные и воспитательные цели, подбирать соответствующий учебный материал, находить и применять способы и средства, создавать условия, способствующие достижению последовательных целей.
Обобщающую характеристику современному преподавателю вуза дала 3.Ф. Есарева: «Преподаватель — это научный работник, который хорошо овладел научными методами обучения и воспитания, умело использует технические средства преподавания, непрерывно повышает свою квалификацию, активно участвует в научно-исследовательской работе, в общественной жизни» [4, с. 15].
Согласно точке зрения Б.И. Серсенваевой, психологическая структура деятельности преподавателя — это внутреннее строение, связь, соотношение и последовательность развертывания различных ее компонентов. Структура и содержание взаимосвязаны: некоторые стороны содержания раскрывают особенности тех или иных компонентов структуры. Деятельность преподавателя своеобразна не только по содержанию, но и по своей структуре, связям и соотношению познавательных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, опыта, проявлениям всей личности [7].
Несмотря на многообразие психических явлений, включенных в деятельность преподавателя, имеются компоненты, которые их центрируют и выражают, — это цели и мотивы.
Цели — это представляемые результаты деятельности, они заключаются в достижении высокой успеваемости студентов, подготовке их к самостоятельному профессиональному труду, в обучении и воспитании их, формировании у них необходимых для этого знаний, навыков, умений, личных качеств. Реализация этих целей распадается на решение ряда учебных и воспитательных задач [8].
По мнению Н.В. Самоукиной, мотивы побуждают преподавателя к появлению активности и достижению целей: интерес к своей работе, понимание обязанностей, чувство ответственности за качество подготовки специалистов, желание оказать помощь студентам в овладении курсом, сформировать у них любознательность и т. д. [6]
Нами была предпринята попытка экспериментально-психологического исследования мо-тивационной сферы личности педагогов высшей школы. Исследование проводилось на базе Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева.
Выборку составили две группы: в первую вошли специалисты, занимающиеся инновационной деятельностью, т. е. входящие в творческую группу преподавателей, занятых разработкой какого-либо нововведения, во вторую — специалисты, занимающиеся только педагогической деятельностью. Все респонденты имеют базовое высшее педагогическое образование, многие — научную степень кандидата наук. Возрастные рамки испытуемых: от 23 до 60 лет.
Методическим инструментарием для оценки особенностей мотивации являлись комплексная методика изучения и развития мотивации профессионального самосовершенствования сотрудников. Данная методика состоит из трех анкет, изучающих понимание сотрудником самосовершенствования, мотивов, методов, используемых для самосовершенствования в профессиональной деятельности, и методики измерения мотивации достижения успехов и избегания неудач, предназначенной для того, чтобы количественно оценить, в какой степени у человека развита потребность (желание, стремление, выступающие как черта личности) добиваться успехов и избегать неудач в различных жизненных ситуациях.
Проанализировав результаты проведения комплексной методики изучения мотивации профессионального самосовершенствования сотрудников, мы выявили следующее: на вопрос «Нравится ли Вам Ваша профессия?» все опрошенные преподаватели, занимающиеся инновационной деятельностью, ответили, что очень довольны свой профессией. Во второй группе мнения разделились: 53,9 % довольны и 46,1 % скорее довольны, чем нет.
Инновационная деятельность в вузе, с одной стороны, непосредственно связана с развитым интересом к предмету профессиональной деятельности, а с другой — способствует поддержанию и развитию интереса к профессии.
По результатам опроса, у преподавателей, занимающихся инновационной деятельностью,
за период работы представление о профессии изменилось только в лучшую сторону (100 % опрошенных), а у большинства (54 %) преподавателей, не занимающихся инновационной деятельностью, оно не изменилось, у 23 % изменилось в худшую сторону, у 23 % — в лучшую.
Большая часть (65 %) преподавателей, занимающихся инновационной деятельностью, не хотели бы работать по другой специальности, 35 % затруднились при ответе на данный вопрос. 78 % преподавателей, не занимающихся инновационной деятельностью, посещала мысль о смене вида деятельности, 32 % опрошенных не хотели бы работать по другой специальности.
Инновационная деятельность не только повышает интерес к профессиональной деятельности, но и способствует положительной динамике развития представлений о педагогической деятельности в вузе, а также развитию мотивации к самосовершенствованию личности в профессиональной деятельности, повышению наукоемкости педагогической деятельности.
В повседневной трудовой деятельности в первой группе близкие цели доминируют у 69 % респондентов, а далекие — у 31 %, во второй группе — соответственно у 77 и 23 %.
Преподаватели, занимающиеся инновационной деятельностью, на вопрос «В какой степени Ваша профессиональная деятельность дает Вам возможность удовлетворить потребности?» дали следующие ответы:
• возможность проявлять творчество удовлетворена: 65 % респондентов — на 40 % и 25 % — на 90 %;
• возможность роста реализована: 33 % респондентов — на 50 %; 34 % — на 70 %; 33 % — на 90 %;
• возможность самостоятельности и независимости в труде реализована: 33 % респондентов — на 60 %; 34 % — на 70 %; 33 % — на 90 %;
• потребность в новой, интересной работе удовлетворена: 33 % респондентов — на 50 %; 34 % — на 80 %; 33 % — на 90 %;
• возможность продвижения по службе реализована: 33 % респондентов — на 50 %; 34 % — на 70 %; 33 % — на 100 %;
• потребность в заработке удовлетворена: 33 % респондентов — на 40 %; 34 % — на 50 %; 33 % — на 70 %;
• потребность в общении с коллегами удовлетворена: 33 % респондентов — на 70 %; 34 % - на 90 %; 33 % - на 100 %;
• потребность пользоваться уважением удовлетворена: 34 % респондентов — на 50 %; 66 % — на 100 %;
• считаете ли Вы свою работу нужной и важной — все респонденты ответили положительно;
• работа объективно оценивается начальством: 34 % опрошенных — на 40 %; 66 % — на 100 %;
• устраивает ли оклад и результат труда: 66 % респондентов — на 50 %; 34 % — на 90 %.
Результаты опроса показывают, что большинство преподавателей, занимающихся инновационной деятельностью, имеют степень удовлетворения потребностей в профессиональной деятельности выше 50 %.
Наиболее высоко удовлетворены: потребности в проявлении творчества и росте; возможность быть самостоятельным и независимым в труде; потребности в новой, интересной работе, общении с коллегами, а также потребности пользоваться уважением и быть нужным обществу (т. е. доминируют социально значимые потребности).
Преподаватели, не занимающиеся инновационной деятельностью, на вопрос: «В какой степени Ваша профессиональная деятельность дает Вам возможность удовлетворить потребности?» ответили следующим образом:
• возможность проявлять творчество удовлетворена: 25 % респондентов — на 60 %; 25 % — на 70 %; 25 % — на 80 %; 25 % — на 90 %;
• возможность роста реализована: 25 % респондентов — на 60 %; 50 % — на 70 %; 25 % — на 90 %;
• возможность самостоятельности и независимости в труде реализована: 25 % респондентов — на 30 %; 25 % — на 70 %; 25 % — на 80 %; 25 % — на 80 %;
• потребность в новой, интересной работе удовлетворена: 50 % респондентов — на 60 %; 50 % — на 80 %;
• возможность продвижения по службе реализована: 25 % респондентов — на 20 %; 50 % — на 40 %; 25 % — на 60 %;
• потребность в заработке удовлетворена: 25 % респондентов — на 10 %; 25 % — на 40 %; 25 % — на 50 %; 25 % — на 80 %;
• потребность в общении с коллегами удовлетворена: 25 % респондентов — на 40 %; 50 % — на 60 %; 25 % — на 80 %;
• потребность пользоваться уважением удовлетворена: 50 % респондентов — на 60 %; 25 % — на 70 %; 25 % — на 80 %;
• считают свою работу нужной и важной: 25 % респондентов — на 50 %; 25 % — на 70 %; 50 % — на 80 %;
• работа объективно оценивается начальством: 25 % опрошенных — на 50 %; 25 % — на 70 %; 50 % — на 80 %;
• устраивает оклад и результат труда: 25 % респондентов — на 10 %; 50 % — на 50 % и только 25 % — на 80 %.
Результаты опроса показывают, что большинство преподавателей, не занимающихся инновационной деятельностью, имеют степень удовлетворения социальных потребностей в профессиональной деятельности выше 50 %, но материальные потребности данной категории преподавателей удовлетворены менее чем на 50 %. Отсутствуют потребности, удовлетворенные на 100 %.
Наиболее высоко удовлетворены: потребности в проявлении творчества и росте, в новой, интересной работе, а также потребности пользоваться уважением и быть нужным обществу.
У большинства преподавателей данной категории незначительно удовлетворена потребность в заработке, невысока степень удовлетворения окладом и результатами труда.
Результаты исследования мотивационной сферы преподавателей высшей школы показали, что в группе преподавателей, занимающихся инновационной деятельностью, мотив достижения успеха доминирует у 64 %, а мотив избегания неудач — у 36 %, в группе преподавателей, не занимающихся инновационной деятельностью, эти показатели соответственно 43 и 57 %.
Большинство преподавателей, занимающихся инновационной деятельностью, проявляют желание добиться успеха в своей трудовой деятельности, испытывают положительные эмоциональные переживания в связи с ожидаемым успехом, для них характерны утверждение о наличии умственных и практических действий, направленных на то, чтобы добиться успеха, развитый внутренний самоконтроль.
Педагоги, не занимающихся инновационной деятельностью, в большинстве своем не стремятся к достижению успеха в трудовой деятельности, проявляют опасение, что их постигнет неудача, испытывают отрицательные эмоциональные переживания в связи с ожиданием неудачи, целенаправленно выбирают для себя либо слишком сложные, либо слишком простые задания.
Как справедливо заметил русский ученый, хирург и анатом Н.И. Пирогов: «Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была заманчива его внешность, только блестит» [7, с. 156].
Можно условно разделить преподавателей высшей школы по определенным качествам на четыре категории: первая характеризует редкое явление — сочетание ученого и педагога,
человека высшей квалификации; ко второй можно отнести большого ученого, но плохого преподавателя, который не умеет увлечь студенческую аудиторию и полезен только при проектировании и консультациях; в третьей категории собрана основная масса преподавателей, несущая главную педагогическую нагрузку; четвертая характеризует людей, случайных в высшей школе.
Исследования показывают, что участие преподавателя в научно-исследовательской работе повышает эффективность его преподавательской деятельности, способствует его росту как ученого, увеличивает его творческий потенциал.
Таким образом, рост доли преподавателей, задействованных в инновационной деятельности, во многом может определяться системой работы по коррекции мотивационной системы преподавателей высшей школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Балабанов, И.Т. Инновационный менеджмент [Текст] / И.Т Балабанов. — СПб.: Питер, 2000. — 208 с.
2. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы [Текст] / М.И. Дьяченко. — Мн.: Изд-во БГУ, 2008. — 320 с.
3. Елисеев, О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности [Текст] / О.П. Елисеев. — Псков: Мир, 2004. — 165 с.
4. Есарева, 3.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы [Текст] / З.Ф. Есарева. — СПб.: Питер, 2003. — 111 с.
5. Инновационный менеджмент [Текст]. — СПб.: Питер Ком, 2005. — 283 с.
6. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности [Текст] / Н.В. Самоукина. — М.: Гардарики, 2004. — 349 с.
7. Серсенваева, Б.И. Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих учителей [Текст] / Б.И. Серсенваева. — М.: КНОРУС, 2005. — 432 с.
8. Толочек, В.А. Современная психология труда [Текст] / В.А. Толочек. — СПб.: Питер, 2005. — 321 с.
