CC BY
24
УДК 378.147.016:84
DOI: 10.15593/2224-9389/2018.2.9
Пермский национальный исследовательский политехнический университет, Пермь, Российская Федерация
И.Н. Митрюхина
Получена: 06.04.2018 Принята: 29.04.2018 Опубликована: 30.06.2018
МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЗАДАНИЙ-ИНСТРУКЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ С ИНФОРМАТИВНЫМ ЧТЕНИЕМ
Рассматриваются вопросы формулировки заданий-инструкций в упражнениях, направленных на обучение иноязычному говорению во взаимосвязи с информативным чтением. Обнаружено, что проанализированные упражнения в немецкоязычных учебниках имеют большей частью тестовый характер и не содержат в себе мотивационного импульса для работы с текстовым материалом. Обосновывается необходимость разработки заданий-инструкций, которые включают в себя коллективную цель-результат, а также индивидуальных коммуникативно-познавательных задач, содержащих программу конкретных действий и предлагающих внести свой вклад в общий результат. Задания в упражнениях будут носить мотивационный характер, когда будут четко указываться цель, способы и условия ее достижения и будет соблюдаться принцип гетерогенности при использовании текстового материала, который даст обучающимся возможность выбора в зависимости от их интересов и личностных устремлений. Ситуация свободного выбора задания является стимулом доверия к познавательной деятельности студентов и побуждает их к активности и формированию коммуникативно-познавательного интереса. Подчеркивается, что инструкция-задание будет иметь мотивационный характер, если она будет побуждать к работе и использованию в речи какой-то интересной информации, к решению определенных проблем в парном и групповом коммуникативном взаимодействии. Автором приводятся примеры формулировок инструкций в коммуникативно-познавательных задачах как для индивидуальной, так и для групповой работы по теме «Транспорт» в рамках курса «Устная речевая практика» в процессе обучения иноязычному говорению во взаимосвязи с информативным чтением.
Ключевые слова: иноязычное говорение, мотивация, интерес, цель-задача, цель-результат, коммуникативно-познавательная задача, гетерогенность информации.
The paper touches upon the issues of formulating tasks-instructions in exercises aimed at teaching foreign language speaking in conjunction with informative reading. It is found that the exercises in German-language textbooks are mostly test-driven and do not contain a motivational pulse for working with textual material. The necessity is justified to develop tasks-instructions that include a collective goal-result as well as individual communicative and cognitive tasks containing a program of specific actions and offering to contribute to the overall result. Learning tasks given in the exercises will be motivational only if the goal,
Perm National Research Polytechnic University, Perm, Russian Federation
I.N. Mitryukhina
Received: 06.04.2018 Accepted: 29.04.2018 Published: 30.06.2018
MOTIVATION POTENTIAL OF TASKS-INSTRUCTIONS IN TEACHING TO SPEAK A FOREIGN LANGUAGE IN CONJUNCTION WITH INFORMATIVE READING
methods and conditions of its achievement will be clearly indicated and the principle of heterogeneity will be observed, when text materials are chosen by students depending on their interests and personal aspirations. The situation of free choice of tasks is a stimulus of confidence in the cognitive activity of students, encouraging them to be active and to form a communicative and cognitive interest. It is emphasized that the task-instruction will have a motivational character if it encourages to make some actions and share some interesting points in speaking, to solve certain problems in pair and group communicative interaction. The author provides examples of the instructions in communicative-cognitive tasks for both the individual and group work in the "Transport" subject area within the course on speaking practice in the process of teaching a foreign language in conjunction with informative reading.
Keywords: speaking a foreign language, motivation, interest, goal-task, goal-result, communicative and cognitive task, heterogeneity of information.
Успешное овладение иностранным языком невозможно без сильнейшей внутренней мотивации, которая присутствует в психологической структуре личности и создается, кроме прочего, на занятиях по обучению иностранному языку. Мотив всегда побуждает, стимулирует человека к деятельности и определяет также, что и как должно быть сделано [1]. Побудительной силой обладают мотивы, связанные с осознанием субъектом его конечной цели деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева, цель должна быть конкретно сформулирована, чтобы быть достижимой. Поэтому необходимо, чтобы она выступила как задача. Это значит, нужно осознать не только цель, но и способы, и условия решения данной задачи [2]. Итак, упражнение в процессе обучения иноязычному говорению и чтению должно выступать как коммуникативно-познавательная задача. Т.С. Серова определяет коммуникативно-познавательную задачу как данную в определенных условиях коллективной учебной, исследовательской, общественной деятельности студента цель чтения. Причем это такая задача, когда читающий доопределяет эту цель, ищет сам способ решения, планирует конечный результат, необходимый для коллективного результата [3].
Перейдем к рассмотрению структуры заданий, которые предлагаются для обучения говорению на основе информативного чтения. Всегда ли задачи, поставленные перед обучаемыми, становятся «запускным механизмом» в упражнении [4, c. 33] и содержат в себе формулировки цели? Цели-результата как образа-прогноза будущего и цели-задачи как инструмента к достижению наилучшего результата? Решению этой проблемы посвящена данная статья.
Для изучения вопроса, насколько мотивирующими являются задания к текстовым материалам, мы проанализировали несколько аутентичных учебников по немецкому языку, уровни А1-В1 (DaF Kompakt; Lagune; Menschen).
Типовые формулировки заданий в предтекстовых и послетекстовых упражнениях звучат следующим образом:
- Lesen Sie den Text. Was ist richtig? Прочитайте текст. Отметьте правильные высказывания.
- Lesen Sie den Text. Was passt? Arbeiten Sie mit einem Partner. Прочитайте текст. Соедините части предложения. Работайте в паре.
- Schreiben sie zusammen mit einem Partner eine kurze Zusammenfassung. Изложите кратко содержание текста.
- Hören Sie das Gespräch. Welcher Text passt? Прослушайте диалог. Какой из приведенных ниже текстов соответствует диалогу?
- Welche Zeichnung passt zu welchem Textabschnitt? Какой рисунок какому фрагменту текста соответствует?
- Lesen Sie den Text. Welche Orte oder Ereignisse finden Sie interessant. Diskutieren Sie im Plenum. Прочитайте текст. Какие места и события вас заинтересовали? Обсудите в группе [5, 6].
- Lesen Sie die Nachricht und beantworten Sie die Fragen. Прочитайте сообщение и ответьте на вопросы.
- Lesen Sie die Mail. Was ist richtig: a oder b? Kreuzen Sie an. Прочитайте письмо. Что верно: а или в?
- Ordnen Sie die Antworten den Fragen zu. Приведите вопросы и ответы в соответствие.
- Lesen Sie die Speisekarte. Welche Wörter kennen Sie? Schreiben Sie sie in die Tabelle. Прочитайте меню. Какие слова вам знакомы? Выпишите их в таблицу [7].
Итак, мы наблюдаем следующую картину. В учебнике представлены текст или тексты и задания к ним тестового характера на понимание. Однако эта ситуация не очень оптимистична для процесса общения на иностранном языке, так как вся группа должна читать один и тот же текст только потому, что он представлен на этой странице в данном учебнике. Закономерно возникают вопросы: «Кто заинтересован в этой теме? Что можно потом делать с этим текстом? Есть ли где-то обоснование в учебнике, для чего мы будем читать этот текст? Где нам пригодится эта информация? Будут ли студенты мотивированы этот текст читать и работать с ним в дальнейшем»? При всей логичности и разработанности учебников они выглядят достаточно авторитарными. На занятии делаются упражнения, которые представлены в учебнике и никто не спрашивает: Зачем? Почему? С какой целью? Что нам дадут чтение и понимание данного текста? Как мы будем двигаться дальше?[8].
В процессе формирования коммуникативной компетенции и развития мотивации студенты должны понимать в первую очередь, где им пригодится эта информация, для достижения какого результата и для создания какого продукта.
Второй очень важный момент - это обучение с интересом. Когда не только необходимо что-то делать, но и хочется это делать. Именно в такой ситуации формируется устойчивый интерес-отношение или эмоционально-познавательное отношение к предмету или непосредственно мотивированной деятельности [9].
Мотивационной основой говорения выступает коммуникативно-познавательная потребность согласно личностно-деятельностному подходу. Для удовлетворения этой потребности необходима интересная нужная информация, выступающая как предмет деятельности. Задача преподавателя заключа-
ется в организации такого предмета деятельности, который бы пробуждал мысль и интерес у студентов. Инструкция-задание будет иметь мотивацион-ный характер, если она содержит в себе импульс к работе и использованию в речи какой-то интересной информации, побуждает решать определенные проблемы в парном и групповом коммуникативном взаимодействии.
С этой целью преподавателю необходимо отобрать и организовать в определенную систему тексты, содержащие в себе большое разнообразие информации и проблем, что является стимулом для обучающихся к обмену своими мыслями, идеями.
Когда человек покупает газету или открывает Интернет, он не читает, как правило, все подряд от начала до конца, а выбирает статью с самым интересным заголовком, графиком или фотографией, которые бросаются в глаза, то есть выбирает то, что интересно для него. Если мы будем предлагать студентам не один текст по определенной теме, а целую подборку разнообразных текстов из разных источников и разной степени трудности, то каждый сможет выбрать для себя текст в соответствии со своей коммуникативно-познавательной потребностью.
Разнообразие информации и проблем, содержащихся в текстах, пробуждает желание у студентов обменяться своими мыслями и идеями, мотивирует их слушать, услышать и понять другого партнера, так как каждый владеет своей особенной информацией. Этот информационный обмен затрагивает сферу познавательных и профессиональных интересов, включает индивидуальный и жизненный опыт слушателей, отвечает уровню осознанности ими материала [10].
Среди общих принципов отбора текстов, таких как принцип новизны, информативной значимости, гетерогенности, проблемности и др., мы выделяем также и принцип аутентичности, так как использование аутентичных текстов характеризуется рядом преимуществ. Отсутствие языковой среды компенсируется использованием данных текстов в учебном процессе. Текст дает бесконечные образцы выбора и реализации языковых средств всех уровней для решения комплекса проблем межкультурного взаимодействия. В аутентичных текстах всегда содержится новая для реципиента информация по теме или проблеме, а поэтому представляющая для него интерес [11].
Рассмотрим данную проблему на примере темы «Транспорт» в рамках дисциплины «Устная речевая практика» на 1-м курсе у бакалавров-лингвистов. Так, по теме «Наземный транспорт» в журнале Vitamin D мы находим 8 небольших текстов, объединенных одной проблемой „Mein Fahrrad und ich" («Я и мой велосипед»):
1. Keine Staus und Parkplatzsuche. (Никаких пробок и парковок.)
2. Fahrräder gehören zu meinem Leben. (Велосипеды - часть моей жизни.)
3. Fahrradrennen fahren. (Гоночные велосипеды).
4. Fahrradtouren mit Freunden. (Велосипедные туры с друзьями).
5. Körperliche Fitness trainieren. (Физические тренировки тела).
6. Fahrradnutzung in Deutschland. (Использование велосипедов в Германии).
7. Vorteile für alle. (Преимущества для всех).
8. Fünf Fahrradtypen. (Пять типов велосипедов).
Студенты решают проблему «Почему велосипеды популярны как никогда?» как в рамках индивидуальных коммуникативно-познавательных задач, так и в парных и групповых заданиях.
Итак, обратимся к формулировкам заданий-инструкций, которые должны стимулировать коммуникативно-познавательный интерес студентов, который будет удовлетворяться при обращении к разным источникам, где содержится совершенно новая информация по проблеме. Именно эта разность информации, мнений и аргументов создает почву для ее обмена, почву для реальной коммуникации.
Для побудительно-мотивационной фазы инструкция имеет решающее значение как начальный элемент речевой деятельности. Инструкция призвана актуализировать все смыслообразующие компоненты побудительно-мотива-ционной фазы речевой деятельности: потребность, предмет, мотив, условия, цель-результат, цель-задачу, а также коммуникативно-познавательный интерес, который возникает при многократном опредмечивании потребности [12].
Прежде всего инструкция должна содержать коллективную цель-результат, которая определяет стратегическую направленность на последующую устную и письменную коммуникацию. Студенты должны понимать, к чему они должны стремиться, что будет в конце обсуждения модуля, темы, проблемы. И если они читают тексты, то эта информация будет использована ими в дальнейшем при обсуждении в дискуссии, для участия в проекте или для создания речевого продукта (доклад, презентация, коллаж, эссе, видеоролик и др.) Приведем пример инструкции с указанием на форму конечного коллективного результата:
«Велосипед становится популярным в мире, как никогда. Велосипед используется как средство передвижения, чтобы ездить на учебу, заниматься спортом или что-то перевозить. Езда на велосипеде - это просто здорово, так как это практично, экологично и способствует сохранению здоровья. Немецкая молодежь рассказывает, как они используют велосипед в своей жизни. Прочитайте тексты, решите индивидуальные задачи. В конце изучения темы «Транспорт» вы сможете принять участие в дискуссии по проблеме «Я выбираю автомобиль, велосипед или общественный транспорт. Что лучше? Преимущества и недостатки».
Для поддержания положительной мотивации можно предложить на выбор несколько коллективных коммуникативно-познавательных задач, чтобы у студентов была альтернатива при выборе заданий в соответствии с их интересами и наклонностями. Например:
Выберите один из видов транспорта (автомобиль, велосипед, общественный транспорт), объединитесь с коллегами и прорекламируйте выбранный вами вид транспорта. Это может быть презентация или печатная реклама». Или:
Найдите интересное, веселое, комическое изображение автомобиля, велосипеда, автобуса. Напишите историю его жизни или составьте рассказ этого вида транспорта о себе, от первого лица. (Кого он возит, как с ним обращаются и ухаживают за ним и т.д.) Представьте эти сообщения в группе. Выберите лучшее сообщение.
Когда сформулирована коллективная цель-задача, каждый слушатель получает и изучает индивидуальные коммуникативно-познавательные задачи (КПЗ) или частные инструкции, которые имеют другую, адресную структуру, но подчиняются общей задаче. Решение этой конкретной задачи при работе с конкретным текстовым материалом даст возможность обучающемуся участвовать потом в решении коллективной КПЗ.
Примером индивидуальной КПЗ могут служить следующая формулировка инструкции и приведенный ниже текст:
«Прочитайте текст „Keine Staus und Parkplatzsuche" и выпишите ключевые лексические единицы, слова и словосочетания, которые являются основой для аргументов, приведенных автором в поддержку использования велосипеда в небольшом городе. Внесите эти аргументы в таблицу.
Keine Staus und Parkplatzsuche
Ich fahre fast täglich Rad. Allerdings fahre ich keine langen Strecken. Tübingen ist eine kleine Stadt. Es geht schneller mit dem Rad zur Uni oder zum Einkaufen zu fahren als mit dem Auto. Natürlich ist es gut, dass man sich dabei bewegt und fit bleibt, aber ich fahre eher gemütlich. Im Winter ist es mir oft zu kalt zum Radfahren. Was ich gut am Radfahren finde: Ich stehe nicht im Stau und muss keinen Parkplatz suchen. Radfahren ist billig, umweltfreundlich und schnell." (Vitamin de. Nr.74, 2017, S.12).
Жирным шрифтом выделены информационные единицы, которые обучаемый будет использовать как важные мысли, доказательную базу в своем монологическом высказывании, в парной и групповой работе и в заключительной дискуссии.
Стоит отметить, что в пособиях по немецкому языку, изданных на кафедре иностранных языков, лингвистики и перевода Пермского национального исследовательского политехнического университета за последние несколько лет, представлены комплексы текстов и упражнений к ним, содержащих в основе коллективные и индивидуальные коммуникативно-познавательные задачи. В основе индивидуальных задач, как правило, лежат алгоритмические и полуалго-
ритмические инструкции. В таких заданиях-инструкциях, которые содержат в себе программу действий, предлагается не только выполнить какое-то определенное задание, но и внести свой вклад в общий результат, благодаря чему формируется установка на конечную цель-результат своего чтения и извлечение информации как элемент общего обсуждения [10]. Приведем несколько примеров:
Прочитайте составленный план доклада, текст тезисов и нормализованный текст фрагментов макротекста. На основе сегментации их информации и отнесения к каждому пункту плана напишите черновой вариант текста доклада по вашему проблемному вопросу и примите участие с вашим сообщением в устном обсуждении в группе на предстоящей конференции [13, с. 89].
Прочитайте 1, 3 и 4-й абзацы текста, выберите из них всю информацию о внешней торговле штата Вашингтон и его торговых партнерах, опираясь на ключевые слова и словосочетания: Außenhandel; Handelsabkommen; Handelspartner; Flugzeugwesen; Holzindustrie; Verträge; Apfelproduktion. Подготовьте сообщение и выступите в общем обсуждении по теме [14, с. 51].
После выполнения индивидуальных КПЗ происходит информативно-коммуникативное взаимодействие в парах или в малых группах. Инструкции-задания носят полуэвристический и эвристический характер и служат установкой для решения какой-то проблемы. Зафиксированная и актуализированная ранее информация каждого служит опорой при обсуждении проблемы с партнерами [10]. Пример формулировки задачи для парно-групповой работы: Как вы считаете, какой транспорт самый удобный, самый экологичный и дешевый? Автомобиль, велосипед или общественный транспорт? Выскажите свое мнение и разделитесь на 3 подгруппы. Каждая подгруппа должна доказать преимущества одной из групп транспортных средств и привести примеры из своей жизни. Используйте информацию из таблиц, которые вы заполняли при выполнении индивидуальных КПЗ.
Очевидно, что в ситуации, когда все студенты в группе читают один и тот же текст, который к тому же не содержит в себе никакой новой информации и не является проблемным, не возникает желания обменяться информацией или решить какую-то проблему. Совершенно по-другому выглядит ситуация, когда обучающийся может сообщить информацию, которую другие еще не знают, привести свои собственные аргументы за или против.
Формирование, усвоение знаний при ориентации содержания на общение происходит через решение конкретных проблем относительно общего для всех предмета общения путем выполнения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач на основе использования для их решения своей информации из конкретного источника и обязательно с последующей передачей результата решения проблемы другим партнерам [15].
В случае, если студент не может правильно в языковом плане сформулировать свою мысль, то он может обратиться к преподавателю за помощью или использовать предложенную им информационную основу. Принцип гетерогенности
ставится во главу угла не только при формировании комплекса текстов по тем или иным проблемам, но и при разработке заданий-инструкций. Разнообразие заданий и установок на говорение является одним из основополагающих факторов для сохранения мотивации и интереса Вариативность текстов порождает разнообразие ситуаций и проблем. На этой основе возможно использование широкого инвентаря при разработке заданий-инструкций. К таким факторам относятся:
- предметное содержание материала (постоянная смена информации и проблем);
- формы речевого общения: дискуссии, ток-шоу, презентации, мозговые штурмы, заседания круглого стола и т.д.;
- виды и приемы работы;
- смена речевых партнеров;
- разнообразие коммуникативных и социальных ролей;
- использование технических средств, визуализации;
- информация на разных носителях, из разных источников [16].
Задания типа «Прочитайте текст и ответьте на вопросы», «Какие утверждения соответствуют содержанию текста?» носят тестовый характер. На занятии, где много тестов, мало ошибок, но нет говорения, нет общения, нет решения личностно-значимых задач. Но студент должен максимально много читать, писать и говорить, чтобы овладеть языком. Не преподаватель, а студент стоит в центре занятия, который хочет высказаться по той или иной проблеме и употребляет в речи определенную лексику или грамматические структуры. Роль преподавателя заключается в дидактической организации внутригруппового и межгруппового взаимодействия субъектов в процессе обучения, только в этом случае станут возможными эффективное иноязычное общение, формирование навыков и умений всех видов речевой деятельности [15]. Одним из таких важнейших дидактических условий является тщательная разработка заданий при работе с текстовым материалом. Такие задания-инструкции должны содержать в себе как непременное условие цель-результат речевой деятельности, условия и программу действий, а также актуализировать такие компоненты побудительно-мотивационной фазы, как мотив и интерес.
Список литературы
1. Зимняя И.А. Учебная мотивация в коммуникативном обучении // Коммуникативное обучение иностранным языкам: межвуз. сб. науч. тр. - Пермь - Москва, 2001. - С. 3-15.
2. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2005.
3. Серова Т. С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1989.
4. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 5. - С. 30-37.
5. Sander I., Braun B. u.a. DaF Kompakt A1-B1. Deutsch als Fremdsprache für Erwachsene. - Stuttgart: Ernst Klett Sprachen, 2011.
6. Aufderstraße H., Müller J., Storz T. Lagune. Kursbuch 2. - Ismaning: Hueber Vlg., 2012.
7. Evans S., Pude A., Specht F. Menschen. Kursbuch. - Ismaning: Hueber Vlg., 2012.
8. List G. Motivation im Sprachunterricht // Fremdsprache Deutsch. - 2002. -Heft 26. - S. 6-10.
9. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание,1979.
10. Митрюхина И.Н. Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации: дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2010.
11. Kretschmer E. Die Metamorphose des authentischen Textes zur Aufgabe im Fremdsprachenunterricht // Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer. - 2008. - Heft 4. - S. 223-227.
12. Дубровина М.А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению: дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2002.
13. Пипченко Е.Л., Серова Т.С. Проблемно-исследовательский проект в обучении гибкому иноязычному чтению «Прошлое, настоящее и будущее пермской нефти». - Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2016.
14. Серова Т.С., Руцкая Е.А. Die Amerikaner: Staaten, Leute und Traditionen. -Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2017.
15. Серова Т.С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе // Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе. - Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2015. - С. 122-128.
16. Митрюхина И.Н. Ситуативная и проблемная обусловленность формирования интереса при обучении иноязычному говорению // Вестник Перм. нац. исслед. политехн. ун-та. Проблемы языкознания и педагогики. - 2014. - № 9. - С. 13-19.
References
1. Zimniaia I.A. Uchebnaia motivatsiia v kommunikativnom obuchenii [Learner's motivation in communicative teaching]. Kommunikativnoe obuchenie inostrannym iazykam. Perm-Moscow, 2001, pp. 3-15.
2. Leont'ev A.N. Lektsii po obshchei psikhologii [Lectures on general psychology]. Moscow, Smysl, 2005.
3. Serova T.S. Teoreticheskie osnovy obucheniia professional'no-orienti-rovannomu chteniiu na inostrannom iazyke v neiazykovom vuze [Theoretical foundations of teaching profession-centred reading in a foreign language to non-linguistic university students]. Abstract of Doctor's degree dissertation. Leningrad, 1989.
4. Bim I.L. Podkhod k probleme uprazhnenii s pozitsii ierarkhii tselei i zadach [An approach to exercises from the perspective of objectives and tasks hierarchy]. Inostrannye iazyki v shkole, 1985, no. 5, pp. 30-37.
5. Sander I., Braun B. u.a. DaF Kompakt A1-B1. Deutsch als Fremdsprache für Erwachsene. Stuttgart, Ernst Klett Sprachen, 2011.
6. Aufderstraße H., Müller J., Storz T. Lagune. Kursbuch 2. Ismaning, Hueber Vlg., 2012.
7. Evans S., Pude A., Specht F. Menschen. Kursbuch. Ismaning, Hueber Vlg., 2012.
8. List G. Motivation im Sprachunterricht. Fremdsprache Deutsch, 2002, Heft 26, S. 6-10.
9. Morozova N.G. Uchiteliu o poznavatel'nom interese [On cognitive interest: for teachers concerned]. Moscow, Znanie,1979.
10. Mitriukhina I.N. Metodika formirovaniia kommunikativno-poznavatel'nogo interesa pri obuchenii inoiazychnomu govoreniiu perevodchikov v sfere professional'noi kommunikatsii [Methodology of developing communicative and cognitive interest in teaching speaking in a foreign language to interpreters in professional communication]. Ph.D. thesis. Ekaterinburg, 2010.
11. Kretschmer E. Die Metamorphose des authentischen Textes zur Aufgabe im Fremdsprachenunterricht. Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer. 2008, Heft 4, S. 223-227.
12. Dubrovina M.A. Didakticheskie osnovy formirovaniia motivatsii pri obuchenii inoiazychnomu professional'no-orientirovannomu informativnomu chteniiu [Didactic foundations of developing motivation in teaching profession-centred informative reading in a foreign language]. Ph.D. thesis. Ekaterinburg, 2002.
13. Pipchenko E.L., Serova T.S. Problemno-issledovatel'skii proekt v obuchenii gibkomu inoiazychnomu chteniiu "Proshloe, nastoiashchee i budushchee permskoi nefti" [Problem solving project in teaching flexible reading in a foreign language "Past, present and future of Perm Oil"]. Perm, Perm National Research Polytechnic University, 2016.
14. Serova T.S., Rutskaia E.A. Die Amerikaner: Staaten, Leute und Traditionen. Perm, Perm National Research Polytechnic University, 2017.
15. Serova T.S. Kommunikativnost' i problemnost' v sovremennykh tekhnologiiakh obucheniia v vuze [Communicativeness and problem orientation in modern university teaching]. Informatsiia, informirovannost', innovatsii v obrazovanii i nauke. Izbrannoe o teorii professional'no-orientirovannogo chteniia i metodike obucheniia emu v vysshei shkole. Perm, Perm National Research Polytechnic University, 2015, pp. 122-128.
16. Mitriukhina I.N. Situativnaia i problemnaia obuslovlennost' formiro-vaniia interesa pri obuchenii inoiazychnomu govoreniiu [Situation- and problem-orientation as conditions of forming interest in teaching to speak foreign language]. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2014, no. 9, pp. 13-19.
Сведения об авторе
МИТРЮХИНА Ирина Николаевна
e-mail: mirchen10@yandex.ru
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода, Пермский национальный исследовательский политехнический университ (Пермь, Российская Федерация)
About the author
Irina N. MITRYUKHINA
e-mail: mirchen10@yandex.ru
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Dept. of Foreign Languages, Linguistics and Translation, Perm National Research Polytechnic University (Perm, Russian Federation)
