CC BY
24Bezludnyi Alexandr Ivanovych, Demchenko Iryna Ivanovna MOTIVATED-VALUABLE MEASURE OF THE STATE .
pedagogical sciences
UDC 378
МОТИВАЦ1ЙНО-ЦШШСНИЙ ВИМ1Р СТАНУ ГОТОВНОСТ1 СТУДЕНТ1В ПЕДАГОГ1ЧНИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ УН1ВЕРСИТЕТ1В ДО РОБОТИ В УМОВАХ 1НКЛЮЗИВНОГО ОСВ1ТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА
© 2019
Безлюдмий Олександр ¡вамович, доктор педагогiчних наук, професор кафедри спецiально! освiти Демченко 1рима 1в;имвна, доктор педагогiчних наук, професор кафедри спецiально! освiти Уманський державний педагог1чний ун1верситет 1мет Павла Тичини (20301, Украша, Умань, вулиця Садова, 28, e-mail: irynadi67@gmail.com)
Анотащя. У статп представлено мотивацшно-цшшсш детермшанти готовностi майбутшх педагогiв до роботи в умовах шклюзивно! освiти. На цiй основi розроблено методичний iнструментарiй, за яким проведено психоло-го-педагогiчну дiагностику для диференшацп li стану в студенпв-випускнишв педагогiчних спецiальностей уш-верситетiв освггнього ступеня «бакалавр». З'ясовано, що тдготовка майбутнього педагога е динамiчним проце-сом, кiнцевим результатом яко! мае бути готовшсть фахiвця до професшно! дiяльностi, тобто пiдготовка е засобом формування готовностi до дiяльностi як показника ii якостi. Виявлено, що в Герархи ii структурних компоненпв готовностi майбутнього вчителя до професшно1 дiяльностi в умовах шклюзивно! освгга психологiчна готовнiсть першорядно позначаеться денотатами мотивацшно1 й аксiологiчно! сфер особистостг Охарактеризовано мотива-цiйно-цiннiсний компонент шклюзивно! компетентностi майбутнього педагога за параметрами (стшшсть мотивацп до шклюзивно! дiяльностi, абсолютнiсть прийняття цiнностей шклюзп та справжшсть професiйно! спрямованостi на не1). Розроблено вiдповiдний дiагностичний iнструментарiй (тести, анкети) та експериментально визначено рiвнi готовностi майбутнього педагога до роботи в умовах шклюзивно! освiти за мотивацшно-цшшсними детермшан-тами. Установлено, що майбутш педагоги з iдеальним станом готовносп до роботи в умовах шклюзивно! освiти мають стiйку мотивацш до не1, цiлком приймають ii цiнностi по-справжньому професiйно спрямованi на шклюзш. Студенти iз задовiльним станом мають майже стiйку мотивацiю до роботи в умовах шклюзивно! освгга, не зовсiм упевнено приймають ii цшносп та формально професiйно спрямоваш на шклюзш. Незадовiльний стан властивий студентам, яш мають зовам не стшку мотивацiю до роботи в умовах шклюзивно! освгга, сумшвно приймають ii цшносп та мають оманливу професшну спрямованiсть на шклюзш.
Ключовi слова: пiдготовка, готовшсть майбутнього вчителя, шклюзивна освiта, психолого-педагогiчна дГа-гностика, мотивацшно-цшшсного вимГр стану готовности
MOTIVATED-VALUABLE MEASURE OF THE STATE OF PREPAREDNESS OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL SPECIALTIES OF UNIVERSITIES TO WORK IN THE CONDITIONS OF THE INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
© 2019
Bezludnyi Alexandr Ivanovych, doctor of pedagogical sciences, professor of the department of special education Demchenko Iryna Ivanovna, doctor of pedagogical sciences,
professor of the department of special education Uman State Pedagogical University named after Pavlo Tychyna (20301, Ukraine, Uman, Sadova street, 28, e-mail: irynadi67@gmail.com)
Abstract. The article presents the motivational and value determinants of the readiness of future teachers to work in the context of inclusive education, on this basis, to develop a methodical tool for conducting psychological and pedagogical diagnostics for the differentiation of its status into graduate students of pedagogical specialties of universities of educational degree «Bachelor». It was determined that preparation of the future teacher is a dynamic process, the final result of which should be the readiness of a specialist to professional activity, that is, preparation is a means of forming readiness for activity as an indicator of its quality. It was found out that in the hierarchy of its structural components of the readiness of the future teacher to professional activity under conditions of inclusive education, psychological readiness is primarily denoted by the denotate of the motivational and axiological spheres of the individual. The motivational-value component of the inclusive competence of the future teacher according to the parameters (stability of motivation to inclusive activity, the absolute acceptance of the values of inclusion and the authenticity of the professional orientation on it) are described. Appropriate diagnostic tools (tests, questionnaires) have been developed and the levels of readiness of the future teacher to work in the conditions of inclusive education based on motivational and value determinants have been experimentally determined. It is established that future teachers with an ideal state of readiness for work in the context of inclusive education have a steady motivation to her, fully accept its values truly professionally directed to inclusiveness. Students with satisfactory status have an almost stable motivation to work in inclusive education, are not very confident in accepting its values and formally professionally focused on inclusiveness. The unsatisfactory state of affairs for students who have absolutely no consistent motivation to work in an inclusive education, doubtful accept its values and have a misleading professional focus on inclusiveness.
Keywords: preparation, readiness of the future teacher, inclusive education, psychological and pedagogical diagnostics, motivational-value measurement of readiness.
Постановка проблеми в загальному вигляд1 та П зв'язок 1з важливими науковими чи практичними за-вданнями. За умов упровадження шклюзивно! освгга процес формування готовносп майбутшх педагопв до професшно! дiяльностi в умовах шклюзивно! освгга набувае розширеного контексту. Адже, як зазначае Л. Прядко [1], «це мають бути педагоги, як! приймають нову систему цшностей, творчо реалiзують новi технологи навчання, здатш виршити проблему соцiалiзацi!' дггей з особливими освггшми потребами тощо» [1, с. 445]. У контексл порушено! проблеми важливо те, що пвдготовка майбутнього педагога е
динамiчним процесом, шнцевим результатом яко! мае бути готовшсть фахiвця до професшно! дгяльносп. Тобто тдготовка е засобом формування готовносп до дгяльносп як показника !! якосл. Зввдси, поняття «готовшсть» е ширшим, шж «шдготовлешсть», що мае ситуативш ознаки через ввдображення лише окремих аспекпв процесу шдготовки, наприклад, мотивацшного, комушкативного, когнитивного, дгяльшсного, рефлексивного тощо.
Як психолого-педагопчне явище, готовшсть е предметом численних дослщжень i розглядаеться з позицш настанови, ставлення до дгяльносп, розвинено! системи
педагогически науки
Безлюдний Олександр 1ванович, Демченко 1рина Iванiвна МОТИВАЦШНО-ЦШШСНИЙ ВИМ1Р СТАНУ ГОТОВНОСТ1 ...
погляд1в, переконань, мотиыв, вольових та штелекту-альних якостей, знань, умшь, 1 навичок, активного стану особистоси для мобшзацп сил на виконання завдання, професшного саморозвитку 1 самореал1заци фах1вщв тощо. З огляду на це, варто зазначити, що поняття готовности водночас, е окремим дослвдницьким конструктом, компонентом д1яльноси чи структури особистоси.
Загалом, готовшсть фах1вця будь-якого профшю до професшно! д1яльноси Г. Балл [2] трактуе як його комп-лексну здатнють, у як1й виокремлюеться два аспекти: мо-тивацшний - схильшсть до в1дпов1дного типу д1яльносп; шструментальний - володшня ефективними стратепями д1яльносп, узагальненими способами дш та операцш [2, с. 99]. Це вказуе на подвшну сутшсть готовности профе-сшну та психолопчну. В 1ерархи и структурних компо-ненпв остання 1з них першорядно позначаеться денотатами мотивацшно! й аксюлопчно! сфер особистосл, про що сввдчать науков1 доробки О. Кучерук [3], С. Петерс [4], В. Хитрюк [5], М. Чайковського [6]. С. Черкасово! [7], Ю. Шумшовсько! [8] та шших учених [9-21]. Тому надзвичайно важливим е питання чикого визначення й емшричного дослщження мотивацшно-цшшсних детер-мшант стану готовносл майбутшх педагопв до роботи в умовах шклюзивно! освгга.
Формування цшей статтi (постановка завдання). Мета - розкрити результати психолого-педагопчно! д1а-гностики мотивацшно-цшшсного вим1ру стану готовносл студенлв педагопчних спещальностей ушверсителв до роботи в умовах шклюзивно! освии.
Виклад основного матерiалу до^дження з повним обтрунтуванням отриманих наукових результатiв. Визначаючи характеристику мотивацшно-цшшсного компоненту шклюзивно! компетентносл майбутнього педагога, О. Кучерук [3] доходить висновку, що його спрямовашсть на здшснення професшно! д1яльносл в умовах шклюзивно! освии передбачае сформованють таких властивостей: гумашстично-цшшсного свио-гляду, що дозволяе розглядати людину як найвищу цшшсть; особислсного сприймання й визнання цшей д1яльносл в умовах шклюзивно! освгга як цшностей; усввдомлення особливо! значущосл сформованосл ш-клюзивно! компетентности защкавленосл проблемами шклюзивно! освии; сввдомого бажання займатися дь яльшстю в умовах шклюзивно! освгга та прагнення до !! позитивного результату; мотиваци самоосвпи, саморозвитку й самовдосконалення педагопчно! майстерносл [3, с. 126]. З урахуванням цього, е пвдстави для читашо! репрезентацп мотивацшно-цшшсного вим1ру готовносл майбутнього педагога до роботи в умовах шклюзивно! освгга, що в авторському вар1анл позначаеться таким показниками, як стшшсть його мотиваци, абсолютшсть прийняття цшностей шклюзп та справжшсть професш-но! спрямованосл на не!.
Виб1р показника стшкосл мотиваци майбутнього педагога до роботи в умовах шклюзивно! освии обгрун-товуеться тим, що вш мае, насамперед, з'ясувати чому, навщо, з якою метою 1 заради чого йому потр1бно шдго-туватися до пращ: щоб заробляти на життя, реал1зувати свш фаховий потенщал, принести людям добро й гума-шзм. Стушнь стшкосл мотиваци до д1яльносл в умовах шклюзивно! освии залежить в1д чикосл поставлено! мети, сшвпадшня потреб особистосл й освишх завдань.
Сукупшсть стшких мотив1в до д1яльносл в умовах шклюзивно! освии позначае справжшсть професшно! спрямованосл на шклюзш як виб1ркового ставлення до Г! змюту, процесу й зовшшшх атрибулв. Для майбутнього педагога значущими мають бути творч1 можливосл, сусшльне визнання, потенщал до зцшення дней 1 пси-хоф1зичними вадами у професшнш д1яльносл, завдяки чому вона охоплюе широке коло потреб, штереав 1 на-станов особистосл. У зв'язку з цим за своею повнотою його професшна спрямовашсть мае охоплювати групи мотив1в, котрг виражають потребу в тому, що саме складае основний змют обраного фаху; пов'язат з вь
дображенням деяких особливостей професи в суспшь-тй свщомосл (престиж, сощальна значущ1сть); актуа-л1зоваш при взаемодп з трудовою д1яльшстю в умовах шклюзивно! освии (самоствердження, саморозкриття, самореал1зац1я); виявляють особливосл самосввдомосл особистосл в умовах взаемодп з фахом (переконашсть у власнш придатносл, володшш творчим потенщалом, у наявносл покликання); становлять штерес до зовшшшх, об'ективно не1снуючих атрибут1в професп, наприклад, романтизм, маг1я тощо.
Показник абсолютносп прийняття ц1нностей 1нклю-зивно! осв1ти позначае безумовне визнання шклюзивних ц1нностей, що мае охоплювати принаймш так1 !х р1зно-види:
- цшностьцш - надання основного зм1сту д1яльносп в умовах 1нклюзивно! осв1ти шляхом визначення цшей через конкретн1 мотиви, адекватних тим потребам, що реал1зуються в н1й;
- структурн1 цшносп - р1вн1сть ус1х учасник1в осв1т-нього процесу, забезпечення прав кожного, опора на сп1льноту;
- ц1нност1-умови - особливим чином сконструйоване осв1тне середовище;
- цшностьзнання - методолог1чне обгрунтування допомоги особам з особливими освгтшми потребами та !хньо! соц1ал1зац1!, м1ра усвщомлення психолого-педагог1чних 1 предметних знань, !х доб1р та оц1нка з урахуванням контингенту учшв й умов навчання;
- ц1нност1-взаемини - повага до р1зноман1тност1, не-насильство, дов1ра, сп1вчуття, чесн1сть, мужн1сть;
- трудов! цшносп - усв1домлення значущост1 трудово! д1яльност1 в умовах 1нклюзивно! освии, !! осмисленост1, особисто! захопленост1 нею;
- моральш ц1нност1 - домшування радост1, любов 1 повага один до одного, над1я й оптим1зм, краса педа-гог1чно! д1!;
- цшностьякосп - емпат1йн1сть, розум1ння своерщ-ност1 й в1дносно! автономност1 саморозвитку особисп особливо! дитини.
Загалом акс1олог1чною дом1нантою особистосл майбутнього педагога е надання свободи, р1вних прав, визнання людсько! пдносп д1тей з особливими осв1тн1ми потребами, прагнення бути потр1бними 1 ко-рисними, бажання допомагати !м, що е шдгрунтям його безкорисливо! позици.
Окреслен1 вище позиц1! дають шдстави для оц1нки готовност1 майбутнього педагога до роботи в умовах шклюзивно! освии за мотивацшно-цшшсними детермь нантами, що конкретизуеться показниками ст1йкост1 його мотиваци, абсолютносп прийняття ц1нностей шклюзи та справжност1 профес1йно! спрямованост1 на не!. 1х покладено в основу для розроблення 1нструментар1ю психолого-педагог1чно! д1агностики досл1джувано! якост1 в студент1в-випускник1в денно! 1 заочно! форми навчання освпнього ступеня «бакалавр» факультету мистецтв, факультету дошшльно! та спец1ально! осв1ти 1 факультету початково! осв1ти Уманського державного педагопчного ун1верситету 1мен1 Павла Тичини. Обсяг виб1рки становив 380 оаб.
Для виявлення стану готовност1 майбутшх педа-гог1вдо роботи в умовах шклюзивно! освии за показни-ком стшкосп мотивац1! до не! було проведено процедуру тестування. У спещальному бланку [2, с. 49-51] студентам запропоновано низку вияв1в тако! мотивац1!: бажання навчати 1 виховувати дней з особливими освишми потребами, шзнати !хн1й св1т; бути корисним фах1вцем для д1тей, !хшх батьк1в та педагог1чного колективу; прагнення забезпечити гармоншний розвиток кожн1й дитиш, в1дчути на соб1 !! прихильшсть 1 любов, бути до-брим порадником 1 пом1чником ус1м дпям;захоплення 1нклюзивною педагог1кою 1 психолог1ею, навчальною1 художньою творч1стю вс1х д1тей, новащями в 1нклюзивн1й осв1т1; намагання творчо самореал1зуватися в складних умовах освиньо! 1нклюз1!, усунути будь-як1
Bezludnyi Alexandr Ivanovych, Demchenko Iryna Ivanovna pedagogical
MOTIVATED-VALUABLE MEASURE OF THE STATE ... sciences
прояви дискримшаци в дитячому середовищi, надати «особливим» дiтям тих самих освпшх прав, що зви-чайним дням, здолати страх перед складними умовами шклюзивно! освгга; науково-дослiдницький iнтерес до шклюзивно! освгга та перспектив и розвитку. Студентам поставлено завдання оцiнити (у спосiб обведення кру-жечком вщповщного балу) мiру !х стшкосп за 3-баль-ною шкалою: дуже стiйка - 3 бали; майже стiйка - 2 бали; зовам нестшка - 1 бал.
Оброблення результатiв тестування вiдбувалося в споаб пГдрахунку кiлькостi фактично набраних студентом балiв та !х подГлу на максимально можливу шльшсть (45) з метою визначення коефщента стшкосп мотивацi!. Наприклад, 42 : 45 = 0,93. Якщо студент вГдчував, що його самооцiнка дещо завищена, то фактично набрану суму балiв слщ було зменшити на 3 бали, ^ навпаки, якщо занижена, додати до не! ще 3 бали. Таким чином, одержано вщповщний коефщент, наприклад: 42 - 3 = 39 : 45 = 0,86; 42 + 3 = 45 : 45 = 1,0. Якщовш коливаеться у цифрових межах вГд: 0,33 до 0,55, то мотивацГя до роботи в умовах шклюзивно! освгга нестшка;0,56 до 0,77 -майже стшка; 0,78 до 1,0 -дуже стшка.
Щоб визначити характер професiйно! спрямованостi майбутнiх педагопв на шклюзш, проведено анкетуван-ня. Бланк анкети мютив 10 запитань, до кожного з яких подано по три варiанти можливо! вгдповщ. У споаб пГдкреслення майбутнiм педагогам потрГбно було обрати один Гз них.
1. Чому Ви виршили здобути фах педагога шклюзивно! освгга?
а) щоб здобути диплом про вищу освпу;
б) бо праця вчителя в умовах шклюзивного навчання шкава Г не важка;
в) вщ навчання Г виховання учшв, яш б вони не були, повносправш чи неповносправш, я матиму задоволення.
2. Чи подобаеться Вам професгя педагога тклюзивног освти?
а) категорично не подобаеться, краще без шклюзи;
б) дуже подобаеться, адже шклюзГя це дуже гуманно;
в) чпко! позицп не маю.
3. Якби Вам запропонували перевестися на тший факультет, тобто змтити обраний фах педагога тклю-зивног освти, чи погодилися б Ви на це?
а) ш за яких обставин;
б) залежно вгд обставин;
в) так.
4. Уявть, що Ви заюнчили навчання в ун1верситет11 Вам пропонують 3 вар1анти працевлаштування, який 1з них Ви б обрали?
а) робота в закладГ освгга, де впроваджуеться шклю-зивна форма навчання;
б) робота в закладГ освгга, де не впроваджуеться ш-клюзивна форма навчання;
в) бшьш оплачувана робота в системГ освгга, але не за фахом.
5. Як Ви вважаете, чи ускладнюе професшну дгяль-тсть педагога упровадження тклюзивног форми нав-чання?
а) так, дуже ускладнюе Г до цього важко звикнути;
б) не дуже ускладнюе, до цього можна легко присто-суватися;
в) взагал не ускладнюе, бо будь-як заклади освгга завжди були шклюзивними.
6. Уявть, що Ви приступили до трудовог д1яльност1 в закладI тклюзивног освти, як би виконували освтт приписи щодо навчання, виховання I розвиткуучтв?
а) з урахуванням Гндивщуальних можливостей та освпшх потреб кожного учня;
б) чпко дотримуючись педагопчних шструкцш стандартного проведення уроков Г виховних занять;
в) меш ш до чого шяш освиш приписи, заняття про-водитиму так, як зможу.
7. Чи подобаеться Вам те, що, кр1м традицшних дисциплгн, Вам доведеться вивчати «Основи Iнклюзив-14
но! освти», «1нклюзивну педагог1ку», «Корекцшну педа-гог1ку i психологт», «Дефектологт» та 1н.?
а) так, дуже подобаеться, адже !х студшвання шдви-щить рГвень мое! готовносп до шклюзивно! д1яльностц
б) не дуже подобаеться, бо це ускладнюе навчаль-но-виховний процес i ц дисциплши штучно створеш;
в) взагалГ не подобаеться, бо це зайва трата навчаль-ного часу, вистачае i традицшних дисциплш, щоб опа-нувати фах.
8. У який споаб Ви цкавитеся новттми технологiя-ми iнклюзивноi освти?
а) постшно читаю газети, журнали, статп у наукових збГрниках та в мереж1 «1нтернет»;
б) школи заглядаю на сайти, що висвилюють про-блеми шклюзивно! освгга;
в) не шкавлюся взагалГ, чому навчать в ушверситеп, того й достатньо.
9. Уявть, що у майбутнш професшнш дiяльностi Вас просять надати кошти для полiпшення iнклюзив-ного освтнього середовища, чи задовольнили б Ви це прохання?
а) так, але залежно вщ стану амейного фшансового бюджету i з урахуванням того, що цим мае займатися Мшстерство освгга i науки Укра!ни;
б) так, обов'язково, бо без належних освпшх умов, яш наша держава не спроможна надати сповна, яшсно виконувати функцп шклюзивно! д1яльносп неможливо;
в) категорично ш, бо зарплата педагога дуже мГзер-на, хай адмшютрашя закладу шклюзивно! освгга шукае спонсорГв.
10. Про яке професшне майбутне Ви мрieте тсля здобуття педагога закладу освiти, у тому чи^i й з iн-клюзивною формою навчання?
а) меш байдуже чи працюватиму за фахом чи ш, аби була пристойна робота для задоволення життевих потреб;
б) не обов'язково працювати за фахом, але в системГ освгга, маючи задоволення вГд роботи та пдну мате-рГальну винагороду;
в) працювати за фахом, мати задоволення вГд роботи та пдну матерГальну винагороду.
Оброблення одержаних результапв анкетування вщбувалося в споаб приписування кожнш вщповщ студента балГв, згГдно Гз таким ключем:
За набраною кшьшстю балГв, професшна спрямо-вашсть майбутшх педагопв на шклюзш позначалася так: 0 - 9 - оманлива; 10 - 18 - формальна; 19 - 27 -справжня.
Диагностику стану мотивацшно-щншсно! готовносп майбутшх педагопв до роботи в умовах шклюзивно! освгга завершено процедурою тестування показника абсолютносп прийняття цшностей шклюзивно! освгга. У спешально наданому бланку студентам потрГбно було обрати найбшьш прийнятний для них варГант (або схильшсть до того чи того) Гз низки протилежних твер-джень у такий споаб: якщо цшком прийнятний варГант «А», то слад закреслити литеру «Б»; якщо бшьше Гмпонуе варГант «А», але з ним не можна цшком погодитися, то м1ж косими рискамитреба намалювати стршку, спрямо-вану до лиери «А»; якщо е схильшсть до варГанта «Б», але не зовам Гз ним можна погодитися, то мГж косими рисками необхщно позначити стршку, спрямовану до лпери «Б»; якщо цшком прийнятний варГант «Б», то треба закреслити лперу «А».
1. Ус дгга, у тому числГ й з особливими освпшми потребами, можуть
2. А / / Б не можуть усшшно навчатися разом.
3. Педагог повинен однаковоА / / Бнеоднаково ефективно працювати зГ вама диъми, незалежно вГд !х шдивщуальних вГкових особливостей, нацГональностГ, мови, походження та порушень розвитку.
4. В умовах шклюзивно! освгга через сшлкування з однолГтками полтшуетьсяА / / Бпогiршуeться когттивний моторний, соцГальний та емоцшний розви-
педагогически науки
Безлюдний Олександр 1ванович, Демченко 1рина 1вашвна МОТИВАЦШНО-ЦШШСНИЙ ВИМ1Р СТАНУ ГОТОВНОСТ1 ...
ток д1тей.
5. В умовах шклюзивно! освгга ровесники сприя-ютьА / / Бзаважають розвитку д1тей з особливими осв1тн1ми потребами.
6. 1дею 1нклюзивно! осв1ти цшком реально А / / Бне реально вллити вшкшьну практику.
7. 1нклюзивна форма навчання тде лише на кори-стьА / / Бзавадить нормальним д1тям 1 д1тям з особливими освишми потребами.
8. Фшософ^я 1нклюзивно! осв1ти цшком прийнятнаА / Бзовам неприйнятна в сучасному сощум1.
9. Головне завдання шклюзивно! освгга полягае в тому, щоб кожна дитина сформувала навички, як допо-можуть !й повноцтно житиА / / Бгзольовано кнувати в сучасному сощум1.
10. 1нклюзивне навчання- це справжня демократiяА / / Бутотя в дп.
11. Спшьне навчання 1 виховання «звичних» та «особливих» д1тей е доцшьним i кориснимА / / Бабсурдним i шюдливим.
12. Сумюне навчання «звичних» та «особливих» дней сприяе розвитку милосердностi А / / Б агресивностi.
13. ПедагогповиненА/ / Бне повинен любити й розумии д1тей з проблемами в розвитку.
14. Провщний принцип шклюзивно! освии -пiдлаштування пiд потреби i можливостi кожно! ди-тиниА / / Бкожен учень пiдлаштовуeться до освiтньоi системи.
15. Основна мета шклюзивно! освии - створення спецiальних умов для розвитку й соцiальноi адаптацп учнiв з особливими освiтнiми потребами та !х ровесниювА / / Бстворення додаткових робочих мкць для педагогiв, дефектологiв, психологiв, як б виправляли психофiзичнi вади дiтей.
16. Головна умова шклюзп в освт - ^нтснеА / / Бпрагматичне ставлення до навчання, виховання й осо-бислсного розвитку дней з особливими освишми потребами.
Зпдно зкшьшстю обраних вар1анпв тверджень чи схильшстю до них,студенлв характеризувало: перевага А - щлковите прийняття цшностей шклюзивно! освии; однаково А 1 Б - упевнене;перевагаБ - сумшвне.
Внаслщок проведення першо! д1агностично! проце-дури з'ясувалося, що в !ерархи мотивац1йних вияв1в до роботив умовах шклюзивно! освии на першому мющ е бажання бшьшосл студент1в бути корисним фах1вцем для дней, !хшх батьк1в та педагопчного колективу; на другому - прагнення вщчути на соб1 прихильн1сть 1 любов дней; на третьому - прагнення усунути будь-як1 прояви дискримшаци в дитячому середовищ1.
Як бачимо, майбутш педагоги у мотиваци до роботив умовах шклюзивно! освии першочергово надали особливого значення и загально-педагог1чному моральному аспекту. Що ж стосуеться суто шклюзивного контексту ще! мотиваци, то можна констатувати, що студенти оц1нили вшповщш вияви як майже нест1йк1. У кшьшсному екв1валент1 виявлено, що понад 23 % студент1в мають зовс1м нест1йку мотивацш, майже 50 % - майже стшку; 32 % дуже ст1йку.
Результати друго! д1агностично! процедури були неспод1ваними. Виявилося, що значна кшьшсть студент1в (понад 37 %) виршили здобути фах педагога лише для того, щоб отримати диплом про вищу осв1ту; майже стшьки ж респондент1в (36,5 %) пояснюють це тим, що праця вчителя нав1ть в умовах шклюзивного навчання щкава 1 не важка; решта студент1в (27,5 %) упевнеш, що вщ навчання 1 виховання учшв, як1 б вони не були, з особливими освишми потребами чи без них, матимуть задоволення.
Ще б1льш приголомшливими були вщповщ на запитання: Чи подобаеться Вам профес1я педагога шклюзивно! освгга? Так, 72 % студентам категорично не подобаеться, краще без шклюзп; чико! позици не мали 22 %; лише 6 % студенлв дуже подобаеться, адже
1нклюз1я це дуже гуманно.
На запитання, чи ускладнюе профес1йну дгяльшсть педагога впровадження 1нклюзивно! форми навчання, бшьшють студент1в (майже 63 %) обрали вшповщь: «Так, дуже ускладнюе й до цього важко звикнути». 21 % студент1в вважае, що не дуже ускладнюе, до цього можна легко пристосуватися. Лише 16 % студенлв переко-наш, взагал1 не ускладнюе, бо будь-як заклади осв1ти завжди були шклюзивними.
На решту запитань анкети вшповщ студент1в були дещо р1вном1рн1шими, тобто не настшьки кшьшс-но контрастними, шж до наведених вище запитань. Опрацювавши анкетн1 дан1 шляхом припису вщповшно! к1лькост1 бал1в за надаш вшповщ, у майбутн1х педаго-пв було визначено оманливий, формальний чи справж-н1й характер професшно! спрямованосл на шклюзш. К1льк1сн1 дан1 !хнього розпод1лу за р1внями сформова-носл цього показника заф1ксовано в таблиц! 1.
№ запитання 1 1 3 4 5 6 7 в 9 10
Вар1ан1и ыдпошдей а 0 0 3 3 0 3 3 3 1 0
5 2 3 1 2 1 1 1 1 3 1
в 3 1 0 0 2 0 0 0 0 3
*Розроблено автором
Безперечним позитивом результата останньо! д!агностично! процедури виявилося: чимало студенпв (понад 60 %) схильш до думки про те, що вс д!ти, у тому числ! й з особливими освишми потребами, мо-жуть усп!шно навчатися разом; в умовах шклюзивно! освии ровесники сприяють розвитку дней з особливими освишми потребами (67 %); шклюзивна форма навчання пще лише на користь нормальним дням ! дням з особливими освишми потребами (53 %); фшософ!я шклюзивно! освии щлком прийнятна в сучасному сошум! (69 %); шклюзивне навчання - це справжня демократия в д1! (54 %); сумюне навчання «звичних» та «особливих» дней сприяе розвитку милосердносл (83 %).
Для значно! шлькосл студент!в прийнятними були й негативн! твердження: в умовах шклюзивно! освии через спшкування з одноликами пог!ршуеться когн!тивний, моторний, сощальний та емоц!йний розви-ток дней (43 %); щею шклюзивно! освии абсолютно нереально вллити в шкшьну практику (49 %); шклюзивна форма навчання зашкодить нормальним дням ! д!тям з особливими освишми потребами (44 %); спшьне навчання ! виховання «звичних» та «особливих» дней аб-сурдне й шкщливе (35 %); сумюне навчання «звичних» та «особливих» дией сприяе розвитку агресивносл (31 %); провщний принцип шклюзивно! освии - кожен учень шдлаштовуеться до освиньо! системи(23 %).
Обробивши одержан! дан! тестування, студент!в к!льк!сно розпод!лено за тими, хто щлком упевнено, не зовам упевнено чи то сумшвно приймае цшносл шклюзивно! осв!ти. Цифров! дан! цього розпод!лу розм!щено в таблиц! 2.
Таблиця 2- Кшьшсний розподш студент!в (у %) за станом готовносл до роботи в умовах шклюзивно! освии зпдно з показниками !! мотивац!йно-ц!нн!сного вим!ру
Пока зннкн Ршш
Незадовиьний Задовшьний 1деальний
ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ
Стшысть мотиваци до роботив умовах 23,1 22,7 44,9 45,0 32,0 323
СпраБжшстьпрофесшно! спрямованосл на 54,6 55,0 31,3 30,4 14,1 14,6
Абсолютшсть прийняття щнностей ШКЛЮЗИБН01 ОСБПИ 31,6 зод 39,2 38,3 29,2 31,5
С ер е дне знач е ння 36,4 36,0 38,5 37,9 25,1 26,1
*Розроблено автором
Як свщчать зведен! дан! таблиц! 2, незадовшьний стан готовност! до роботи в умовах шклюзивно! освии за показниками мотивацшно-цшшсного вим!ру вияв-лено в межах 36 %; задовшьний - 38 %; ¡деальний -
Bezludnyi Alexandr Ivanovych, Demchenko Iryna Ivanovna MOTIVATED-VALUABLE MEASURE OF THE STATE .
pedagogical sciences
26 % студенпв експериментально1 i контрольно! груп. Показово, що шеальний стан ще! roTOBHOCTi виявлено в 32 % студенпв за показником стiйкoстi мотивацп до роботи в умовах шклюзивно! oсвiти. I прикро, що майже 55 % майбутшх педагопв демонструють оманливють свое! професшно! спрямованосп на шклюзш.
Висновки до^дження i перспективи подальших poseidoK цього напряму. Визначено мотивацшно-цшшсш так1 детермшанти готовносп майбутшх педагопв до роботи в умовах шклюзивно! освгга, як стшшсть мотивацп до шклюзивно! дiяльнoстi, абсолютнють при-йняття цiннoстей iнклюзiï та справжшсть прoфесiйнoï спрямoванoстi на нег Окресленi параметри покладе-но в основу розроблення ввдповшного дiагнoстичнoгo шструментарш (тести, анкети) для диференцiацiï стану ïï сфoрмoванoстi (iдеальний, задoвiльний, незадовшьний) у студентiв-випускникiв педагoгiчних спецiальнoстей ушверситепв oсвiтньoгo ступеня «бакалавр».
Установлено, що, зпдно iз мoтивацiйнo-цiннiсними детермiнантами, майбутш педагоги з iдеальним станом готовносп до роботи в умовах шклюзивно!' освгга мають стшку мотивацш до неï', цшком приймають ïï цшносп по-справжньому прoфесiйнo спрямoванi на шклюзш Студенти Гз задoвiльним станом мають майже стшку мо-тивацiю до роботи в умовах iнклюзивнoï освпи, не зовам упевнено приймають ïï цшносп та формально професшно спрямоваш на шклюзш Незадовшьний стан властивий студентам, яш мають зовам не стшку мотивацш до роботи в умовах iнклюзивнoï' освпи, сумшвно приймають ïï цшносп та оманливо професшно спрямоваш на шклюзш [22].
Перспектива подальшого дослщження полягае в тому, щоб у процес прoфесiйнoï подготовки спряму-вати майбутшх педагопв на активну штерюризацш, штерналГзацш й гдентифшашю цшностей iнклюзивнo!' освпи та поглибити ]хнш штерес до роботи в ïï умовах.
СПИСОК Л1ТЕРАТУРИ:
1. Прядко Л. О. Формування тклюзивного простору як засобу го-тoвнoстi педагога загальнooсвiтньoгo навчального закладу до роботи з дтьми, яю мають oсoбливi oсвiтнi потреби. Педагoгiчнi науки: те-opiя, iстopiя, шновацшт технологи'. 2014. № 4. С. 444—450.
2. Балл Г. А. О психологических основах формирования готовности к профессиональному труду. Психолого-педагогические проблемы профессионального образования: науч.-метод. сб. Кшв, 1994. С. 98100.
3. Кучерук О. С. Инклюзивная компетентность будущих учителей как основной фактор успешности включения детей с ограниченными образовательными возможностями в общеобразовательное пространство. Особый ребенок: образование, лечение, коррекция. 2012. № 2. С. 119-127.
4. Peters S. J. Inclusive education: achieving education for all by including those with disabillitie sand special education needs. Disability group. The World Bank, 2003. 133 p.
5. Хитрюк В. В. Инклюзивная готовность педагога: генезис, феноменология, концепция формирования: моногр. Барановичи: БарГУ, 2015. 276 с.
6. Chaikovskyi M. Self-regulation of behavior of students with special needs in conditions of inclusive educational space. European applied sciences / editor-in-chief: Stephan Herzberg. Stuttgart, 2014. № 4. С. 43-45.
7. Черкасова С. А. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования: автореф. дисс. ... канд. психол. наук, спец.: 19.00.07 «Педагогическая психология». Москва, 2012. 22 с.
8. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дисс. . канд. пед. наук, спец.: 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования». Шуя, 2011. 26 с.
9. Максименко М.А. Анализ существующих концепций к определению инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в США // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 93-96.
10. Яковлева Е.Л. Выявляя причины распространения инклюзии и инклюзивного образования (философский аспект проблемы) // Карельский научный журнал. 2014. № 4 (9). С. 26-29.
11. Чайковский М.Е. Инклюзия как условие развития свободной личности // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1 (6). С. 77-81.
12. Ахметова Д.З. Ускорит ли инклюзивное образование преодоление социальной эксклюзии? // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1 (6). С. 36-38.
13. Денисова Р.Р., Рудакова Н.П. Организация профессиональной переподготовки в аспекте инклюзивного образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4 (17). С.
111-114.
14. Яковлева Е.Л. Другие как предпосылка формирования инклюзивного пространства и образования // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 3 (8). С. 15-18.
15. Демчук А.В. Экспериментальная работа по формированию профессиональной готовности будущих учителей к реализации инклюзивного образования //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1 (18). С. 66-69.
16. Ахметжанова Г.В., Степанько А.А. Подготовка будущего педагога к работе в условиях инклюзивного образования: мотивацион-ный аспект //Балтийский гуманитарный журнал. 2018. Т. 7. № 1 (22). С. 181-184.
17. Тихонов Н.П. К вопросу о конфликтологической компетентности педагогов инклюзивного образования //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 4 (21). С. 217-222.
18. Емельянова Т.В., Степанько А.А. Модель процесса формирования мотивационной компетенции будущих педагогов инклюзивного образования //Балтийский гуманитарный журнал. 2018. Т. 7. № 1 (22). С. 237-240.
19. Яковлева Е.Л., Зайченко М.А. Проблема «нормы» и инклюзивная среда //Карельский научный журнал. 2016. Т. 5. № 1 (14). С. 76-80.
20. Ахметова Д.З. Идеи концепции непрерывного инклюзивного образования //Актуальные проблемы экономики и права. 2015. № 1 (33). С. 119-124.
21. Яковлева Е.Л. Аксиосфера инклюзивной модели культуры // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 3 (12). С. 106-109.
22. Демченко I. I. Готовшсть учителя початкових клаав до роботи в умовах iнклюзивноl освти : структура та дшгностика: навч.-ме-тод. поЫбн. Умань: Видавець «Сочшський М. М.», 2014. 160 с.
