CC BY
158
EDUCATION ONLINE
МООК ПО АКАДЕМИЧЕСКОМУ ПИСЬМУ: УПРАВЛЕНИЕ МОТИВАЦИЕЙ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
БАЗАНОВА Елена Михайловна - канд. пед. наук, зав. кафедрой английской филологии лингвистического факультета, директор центра языковой подготовки и тестирования, e-mail: e.m.bazanova@gmail.com
Российский государственный социальный университет;
Московский физико-технический институт (государственный университет)
СОКОЛОВА Елена Евгеньевна - канд. филол. наук, доцент, e-mail: selena12@mail.ru
Российский государственный социальный университет
Адрес: ул. Вильгельма Пика, дом 4, стр. 1, г. Москва, 129226, Россия
Аннотация. В рамках дискуссии о влиянии массовых онлайн-курсов на систему высшего образования анализируются вопросы, решение которых позволит преодолеть главную проблему МООК, а именно снижение мотивации обучающихся к изучению курса. Обосновывается роль МООК в системе высшего образования на примере курса по академическому письму «Научная коммуникация » (Scholarly Communication), который входит в состав специализации «Английский язык для научно-исследовательских публикаций » (English for Research Publication Purposes), размещенной на международной платформе массовых онлайн-курсов Coursera. Обсуждаются возможные критерии и формат аналитики онлайн-курса на основе статистических данных мониторинга контингента студентов, записанных на курс «Научная коммуникация» (Scholarly Communication). Выявлены резервы повышения мотивации участников онлайн-курсов на платформах МООК, а также предложены пути решения данной проблемы.
Ключевые слова: МООК, образовательные онлайн-платформы, коннективизм, научное письмо, учебная аналитика, академическая грамотность, Coursera
Для цитирования: БазановаЕ.М, Соколова Е.Е. Массовые онлайн-курсы по академическому письму: управление мотивацией обучения студентов // Высшее образование в России. 2017. № 2 (209). С. 99-109.
Введение
Актуальность изучения массовых открытых онлайн-курсов (МООК) обусловлена общественным интересом к потенциалу данной формы обучения, позволяющему трансформировать традиционный образовательный процесс в формат дистанционного обучения и тем самым повысить эффективность обучения, создав благоприятные условия для формирования у студентов внутренней мотивации к овладению необходимыми компетенциями.
Массовые открытые онлайн-курсы названы в числе 30 наиболее перспективных тенденций в развитии образования до
2028 г. [1]. Первый МООК состоялся в 2008 г., когда Джордж Сименс и Стивен Даунс провели курс Connectivism and Connected Knowledge, в котором приняли участие более 2300 студентов. Однако всеобщее внимание и мировой резонанс это явление получило в 2011 г., когда профессор Стэндфордского университета Себастьян Трун провёл бесплатный онлайн-курс «Искусственный интеллект» для 160000 студентов из 190 стран мира, из которых 28000 студентов успешно завершили курс. С 2011 г. престижные университеты мира участвуют в создании и продвижении МООК и размещают свои курсы на специ-
ально созданных для этого образовательных онлайн-платформах провайдеров (Coursera, Udacity, edX, FutureLearn, OpenupEd и др.). Так, самая популярная образовательная платформа Coursera предлагает более восьми сотен курсов (данные на ноябрь 2016 г.) и объединяет более 100 университетов Северной Америки, Европы, Австралии и Юго-Восточной Азии; с 2014 г. к ним присоединились и некоторые российские вузы (ВШЭ, МФТИ, СПбГУ и др.). В целом преимуществами дистанционного обучения являются отсутствие барьеров, новые возможности для сбора информации, дополнительный доступ к образовательным ресурсам, создание условий для взаимодействия между заинтересованными участниками образовательного процесса [2]. Однако, как отмечают многие исследователи, потенциал, приписываемый данным курсам, не до конца реализован. Скептики выражают озабоченность тем фактом, что подобные курсы предполагают упрощённое обучение, а также увеличивают риск сокращения государственного бюджетного финансирования для некоторых образовательных учреждений [3].
Основные вызовы
Проведённый нами анализ сферы массового онлайн-образования выявил ряд проблемных вопросов: 1) специфические особенности массовых открытых онлайн-кур-сов; 2) положительные и отрицательные стороны обучения на международных образовательных онлайн-платформах; 3) факторы мотивации к изучению и завершению МООК. Их решение позволит преодолеть главную проблему МООК - снижение мотивации обучающихся кизучению курса.
Массовые открытые онлайн- курсы могут трактоваться как цифровые мобильные материалы, размещённые в свободном доступе для различных целей, например, образовательной, научной или информационной [4]. Они позволяют любому желающему, например студенту из развивающейся
страны, выбирать курсы ведущих преподавателей элитных университетов мира [5]. По данным ЮНЕСКО, «уже сейчас встала серьёзная проблема - во всем мире число желающих получить образование значительно превышает количество мест в учебных заведениях, и согласно прогнозам к 2025 году число студентов в мире со 165 миллионов человек возрастет на 98 миллионов » [1]. Таким образом, МООКи на деле реализуют принципы открытости и доступности образования и дают право любому человеку на получение высшего образования.
Кроме того, МООКи представляют собой социальные инструменты для создания сообщества, в котором более компетентные и знающие слушатели курса становятся добровольными менторами, восполняя пробелы во взаимодействии «обучающийся-преподаватель», которые неизбежно возникают в онлайн-образовании [6]. Процесс создания массовых открытых онлайн-кур-сов даёт возможность профессорам экспериментировать, обучая гораздо большее количество студентов, чем это возможно в аудитории. Например, многие преподаватели находят подготовку материалов МООК очень полезной для своего профессионального роста, так как обучение обширной аудитории, состоящей из обучающихся, принадлежащих кразным возрастным, социальным и национальным группам и имеющим разные фоновые знания, предполагает гораздо большую ответственность, чем аудиторная работа в знакомой университетской среде [7]. Следует также отметить, что с появлением МООК стало возможным смешанное обучение, или так называемые «перевёрнутые» классы (flipped), когда записанная видео-лекция становится домашним заданием, а время в классе посвящено работе над проектами, дискуссиям с преподавателем, решению проблемных ситуаций [8].
Традиционно массовые открытые он-лайн-курсы делятся на два типа. К первому
типу относятся cMOOCs (connectivity MOOCs), в основе которых заложены идеи коннективизма, который основывается на теориях сети, сложноорганизованных и самоорганизующихся систем, а обучение рассматривается какпроцесс создания связей и развитие сетей [9]. С точки зрения коннективизма, учёба - это процесс формирования и развития сети, к которой студент постепенно подсоединяет всё новые узлы, с которыми он устанавливает связи (узлами могут быть люди, организации, библиотеки, веб-сайты, книги, журналы, базы данных или любой другой источник информации), т.е. обучение заключается в возможности конструировать эти связи и проходить по ним [10].
Ко второму типу относятся xMOOC (другие МООК), массовые открытые он-лайн-курсы, ориентированные на традиционную модель дистанционного обучения и имеющие чёткий график учебного процесса, структурированное содержание курса, включающие контроль и аттестацию обучающихся [11; 12]. К данному типу курсов, как правило, относятся университетские курсы, выложенные в открытый доступ на международных образовательных онлайн-платформах.
Открытый доступ к курсам лучших мировых университетов, общение в процессе обучения на тематических форумах с единомышленниками из других стран, а также возможность работать в собственном темпе являются главными преимуществами международных онлайн-платформ МООК. Несмотря на очевидный положительный образовательный эффект от МООК, существуют проблемы, в частности такие, как низкая мотивация обучающихся, проявляющаяся в недостаточно активном участии в обсуждениях на форумах, недостаточное предварительное знание предметной области, неясные цели и ожидания от проекта, недостаток времени при наличии других важных задач, отсутствие быстрой обратной связи и воп-
росы объективной и адекватной оценки активности студентов[13].
Хотя на массовых онлайн-платформах студенты могут работать в собственном темпе, по статистике количество обучающихся, заканчивающих массовые онлайн-курсы, колеблется от 5% до 13 % [3]. Например, некоторые студенты могут быть заинтересованы только в каком-то отдельном аспекте курса, остальной материал не представляет для них интереса [7; 14]. Практическая значимость курса является ключевым фактором его успеха, так как обучение должно иметь смысл в контексте решения реальных проблем [15]. Следовательно, МООКи будут более эффективными, если затрагивают предыдущий опыт обучающихся. Активизация фоновых знаний предполагает стимуляцию и развитие ментальных моделей или схем, которые помогают инкорпорировать новые знания в уже устоявшийся опыт.
В качестве фактора повышения мотивации к обучению университеты предоставляют возможность получить сертификат после успешного завершения курса. Однако, как отмечается специалистами, сертификаты МООК, возможно, никогда не будут иметь такую же ценность, как традиционный документ об образовании, полученный в университете [16]. По данным опросов профессоров (N=103), более 72% респондентов считают, что обучающиеся на курсе не заслуживают получения кредитов в университетах, где они работают. 66% респондентов полагают, что их университеты никогда не будут учитывать кредиты тем студентам, которые успешно учились у них на МООК [7]. Очевидно, что эта неуверенность связана с отсутствием критериев, позволяющих предоставить студентам данный кредит, то есть остро стоит вопрос верификации качества образовательных услуг на открытых онлайн-платфор-мах.
Структура курса МООК обычно тради-ционна, часто она включает в себя описа-
ние курса, четко разработанные критерии оценивания заданий, видеолекции, конспекты видеолекций, дополнительный материал для чтения, обсуждение на форумах или в чатах, задания, состоящие из автоматизированно-грейдированных заданий-тестов, письменных заданий для взаимного (пирингового) оценивания участниками курса и/ или проектов [17].
Мотивы студентов, регистрирующихся на массовых онлайн-курсах, различны. Первый и основной - это желание улучшить свои знания в определённой предметной области, освежить то, что учили ранее,
или сформировать необходимый навык, требующийся для работы. Второй причиной, почему студенты становятся вовлеченными в онлайн-обучение, является их интерес к самим ресурсам курса. Кроме того, они ищут возможности взаимодействия с обучающимися по всему миру, а также с ведущими преподавателями лучших университетов мира [3].
МООК в системе высшего образования
Способы управления мотивацией студентов, обучающихся на МООК, а также причины отсева с курсов постоянно нахо-
Таблица 1
Матрица системных напряжений и возможные способы их решения
Вызовы Последствия Возможное решение
Влияние на преподавателей (условия труда, контракты). При активном использовании онлайн-курсов в учебном процессе происходит кардинальная реструктуризация научно-педагогических работников путем постепенного выделения пула ведущих преподавателей-авторов МООК и замещение обычных преподавателей ассистентами, которые не читают лекций, а ведут практические семинары и консультируют студентов Сокращение штатной структуры кафедр за счет замещения контактных академических часов в аудитории на онлайн-курс, что, безусловно, оптимизирует издержки на оплату труда преподавателей Целесообразно использовать МООК частично для замены лекционных часов. В аудитории проходят только семинарские занятия, что позволяет разнообразить учебный процесс проблемным или практико-ориентированным подходом
Возможно массовое использование МООК более сильных вузов, находящихся в открытом доступе, в качестве замены оффлайн-лекциям и практическим занятиям, что приведет к снижению уровня профессионального развития преподавателей и качества работы вуза в целом Снижение качества преподавателей приведет к снижению качества набора студентов и, как следствие, к падению качества образования Создание конкурентной среды с целью повысить мотивацию преподавателей
Глобализация - формирование единой мировой системы образования Утрата индивидуальности, культурных особенностей Вуз получает возможность независимой массовой оценки своего курса и возможность быть в тренде, соответственно - быть более востребованным на мировом рынке
Несовершенная система пересчета оценки учащегося за пройденный онлайн-курс на кредитные единицы согласно учебному плану образовательного учреждения Отсутствие универсальных и легитимных критериев, позволяющих оценить работу студента по завершении онлайн-курсов Создание на уровне государства экспертных советов, устанавливающих дескрипторы для оценки успеваемости за онлайн-курс
Отсутствие универсальных критериев экспертной оценки массовых курсов Субъективность в составлении рекомендуемого списка массовых онлайн-курсов для отдельных дисциплин конкретным образовательным учреждением Проведение прозрачного экспертного анализа МООК с целью выявления степени их соответствия образовательным стандартам и рабочим программам учебных дисциплин
дятся в поле зрения исследователей. Нами выделены основные вызовы, с которыми сталкиваются учреждения высшего образования в связи ростом популярности массовых онлайн-курсов, а также предложены возможные решения, которые мы представили в виде стратегической матрицы системных напряжений, возникающих в связи с применением МООК (табл. 1).
Некоторыми исследователями был затронут вопрос выявления показателей, способных повлиять на отсев и сохранение контингента студентов. Дело в том, что образовательные учреждения делают в он-лайн-курсы большие инвестиции, а процент выгорания и потери интереса со стороны студентов всё же очень высок [18]. Кроме отсутствия живого взаимодействия друг с другом, факторами, влияющими на отсев студентов с курсов, могут быть личные мотивы (возраст, разный уровень знаний, академической грамотности, ожидания родителей), институциональные, а также косвенные причины (например, миссия университета, бюджетирование, жизненные обстоятельства, обстановка на работе). Анализ данных показателей затрудняется тем, что традиционно исследователи и практики используют такие методы, как обзор, сбор данных, наблюдение, опросники, интервью. Они весьма затратны по времени, а потому не могут служить основанием для решения вопроса о сохранении контингента студентов на МООК [19; 20]. Как вариант мониторинга активности студентов предлагается автоматический анализ поведения студентов (например, участие в форумах, количество прослушанных лекций), с помощью которого можно выявить тех слушателей, которые находятся на грани отсева [14].
Приведём пример аналитики мотивации студентов, обучающихся на курсе по научному письму «Научная коммуникация»
(Scholarly Communication), который размещён на международной платформе массовых онлайн-курсов Coursera. Мы полагаем, что анализ работы на таком узкоспециализированном курсе может помочь выявить факторы мотивации студентов, обучающихся на открытых онлайн-плат-формах.
Курс по академическому письму
Курс «Научная коммуникация» (Scholarly Communication) входит в состав специализации «Английский язык для научно-исследовательских публикаций» (English for Research Publication Purposes 1 размещённой на международной платформе массовых онлайн-курсов Coursera. Специализация - это не просто набор академических лекций в рамках 3-6 курсов, это также очень конкретные прикладные методы и инструменты, направленные на получение практических результатов. И в этом особенность специализаций, представленных на платформе Coursera. Любая специализация завершается итоговым проектом - «дипломной работой », для выполнения которой студенту потребуются интегрированные знания из всех курсов, входящих в специализацию.
Данная специализация состоит из четырёх англоязычных курсов («Академическая грамотность» (Academic Literacy), «Научная коммуникация» (Scholarly Communication ), «Написание заявки на получение гранта» (GrantProposal), «Написание технической документации» (Technical Writing) и дипломного проекта (Capstone Project). Целевая аудитория специализации - студенты магистратуры и аспиранты, стремящиеся повысить свою академическую грамотность в сфере научной коммуникации на английском языке, опубликовать результаты своих научных исследований в журналах, индексируемых в
1 Специализация разработана Е.М. Базановой (Academic Literacy, Scholarly Communication, Technical Writing, Capstone Project) в соавторстве с В. Соседовой (Grant Proposal) на базе Московского физико-технического института (государственного университета).
международных наукометрических базах данных, таких как Scopus и Web of Science, а также овладеть навыками составления заявок на получение исследовательского гранта и технической документации. Дипломный проект специализации даёт возможность успешно завершившим все четыре курса применить на практике сформированные навыки и умения и создать стендовую презентацию для представления на международной научной конференции.
В настоящей статье мы более подробно остановимся на курсе Scholarly Communication («Научная коммуникация » ), поскольку он был размещён на платформе Coursera первым (31 декабря 2015 г.). Мы располагаем богатой аналитической базой, на основе которой можно делать обоснованные выводы о том, какие именно факторы и условия влияют на мотивацию студентов к изучению МООК по научному письму.
Цель курса - формирование у студентов магистратуры и аспирантов навыков критического чтения на материале аутентичных исследовательских статей по естественнонаучным специальностям,а также формирование навыков создания письменных академических текстов на основе представления об их целях, структуре, лингвистических и стилистических особенностях англо-американского научного письменного дискурса. Курс имеет следующую структуру:
Модуль 1. Научное письмо: законы жанра и специфика англо-американской риторики.
1.1. Риторические традиции научного письма: теория контрастивной риторики; особенности англо-американской риторической традиции; золотые правила научного письма.
1.2. Особенности изложения англоязычной научной статьи: ясность, четкость, аккуратность; хеджирование; определение необходимости использования смысловых и вспомогательных слов.
1.3. Функциональные и структурные
слова; способы недопущения двусмысленности и избыточности информации; корректное использование местоимений.
Модуль 2. Прагматика научного дискурса: лингвистические и стилистические особенности современного научного текста.
2.1. Модифаеры; скрытое отрицание; активный и пассивный залоги; преобразование «слабых» лексических конструкций в «сильные».
2.2. Внутренняя структура научной статьи: времена английского глагола; особенности американской и английской пунктуации; принципы научного англоязычного письма; разбиение на параграфы и создание смыслового единства.
2.3. Общая структура статьи и аргументация; представление результатов научных исследований; анализ международных журналов.
Модуль 3. Научная статья: структура и международные требования к оформлению.
3.1. Основные элементы структуры научной статьи: завязка, постановка проблемы, поиск решения, заключение; рекомендации к написанию исследовательской статьи; формат научной статьи; написание раздела «Введение».
3.2. Написание разделов «Материалы и методы » и «Дискуссия »; подготовка таблиц и рисунков.
3.3. Подготовка статьи к публикации. Методы саморедактирования.
Модуль 4. Научная коммуникация: профессиональное общение в академическом сообществе.
4.1. Взаимодействие с редакторами научных журналов и рецензентами.
4.2. Этика научного исследования.
4.3. Самопродвижение. Академическая карьера.
К настоящему моменту число зарегистрированных участников курса составило 23296, из которых 3434 человека - активные обучающиеся. Количество заинтересованных в получении сертификата по завер-
шении обучения, то есть оплативших курс, - 65 человек, а успешно прошедших курс - 230, это 6,7% от общего числа активных обучающихся. Поскольку регистрация на курсе не составляет труда и бесплатна, количество зарегистрировавшихся значительно превышает количество окончивших. Многие зарегистрировавшиеся изначаль-
но не планируют проходить все модули курса либо делают выбор в процессе прохождения обучения. Несмотря на гибкую системупрохождения курса, лишь небольшое количество обучающихся успешно осваивают все модули.
На наш взгляд, особый интерес представляет собой география зарегистрировавшихся на курс (табл. 2). Так, Scholarly Communication особенно популярен в Европе и Африке. Поскольку данный курс представлен ведущим российским вузом (МФТИ), неудивительна его востребованность в России, хотя традиционно на Coursera проходят обучение всего 2,3%
Рис. 1. Образование активных слушателей курса Scholarly Communication и в среднем на платформе Coursera
россиян. Кроме того, курс популярен в Мексике и Египте. В таблице 2, представленной ниже, мы указываем только те страны, в которых количество зарегистрированных участников не ниже 150.
В декабре 2016 г. большую часть зарегистрировавшихся на курс составили студенты дневного отделения - 29% и студенты заочного отделения - 18% (по данным, полученным от 3442 активных участников). Анализ контингента активных слушателей позволяет определить его целевую аудиторию. Рисунок 1 показывает, что курс представляет наибольший интерес для магистров и аспирантов.
Таблица 2
Сравнительная характеристика обучающихся на курсе Scholarly Communication (SC) по географическому признаку (континенты и страны)
Континенты Количество, % Страны Количество, %
Coursera SC Coursera SC
Европа 22 35 РФ 2,3 16
Азия 28 27 США 24 12
Северная Америка 33 21 Индия 8,4 8,4
Южная Америка 11 8,2 Мексика 4,6 5,9
Африка 4,9 7,2 Китай 7,9 3,3
Океания 1,9 1,3 Египет 1,4 2,8
Бразилия 4,9 2,6
Украина 0,98 2,6
Великобритания 3,4 2,1
Статистические данные, полученные в результате опроса студентов при регистрации на курс, позволяют сделать вывод, что целевую аудиторию определяет название курса, а также его аннотация с правильным и чётким указанием целей и задач. Если в аннотации курса чётко прописаны компетенции, которыми должен овладеть учащийся по окончании обучения, то это позволяет отфильтровать случайных людей и определить так называемую «нишу» курса.
Результаты мониторинга активности учащихся на курсе Scholarly Communication на конец декабря 2016 г. свидетельствуют о том, что примерно одинаковый процент учащихся сохраняет свою активность в начале прохождения курса, слушая первую лекцию и выполняя первое задание в течение первых семи дней обучения. Между тем число прошедших первый модуль в два раза ниже, что свидетельствует о том, что половина обучающихся либо те-
ряет интерес, получив необходимую информацию, либо нашли курс слишком трудным для восприятия, либо ощутили недостаток времени, необходимого для завершения курса (прослушали лекцию в течение семи дней после начала курса - 68%; выполнили задание в течение семи дней после начала курса - 67%; прошли модуль в течение семи дней после начала курса - 38%.
Факторы повышения мотивации
Причины отсева обучающихся носят комплексный характер. Они могут быть устранены с помощью регулярного мониторинга уровня мотивации учащихся и степени их вовлечённости в процесс обучения на курсе [21]. Для выявления факторов и условий, влияющих на мотивацию студентов к изучению курса по академическому письму и степень их вовлечённости, мы составили анкету (Табл. 3).
Результаты анкетирования выявили сле-
Таблица3
Анкета для выявления мотивации студентов к обучению на курсе и к его завершению
1. Ответьте на вопрос, выбрав не более двух ответов, представленных ниже.
Почему Вы выбрали данный курс? о о Интерес к тематике курса.
о Возможность получить сертификат МФТИ.
о Преподаватель курса.
о Интересная стилистика курса.
о Возможность проходить курс на английском языке.
о Требование высшего учебного заведения.
2. Выберите степень важности каждого показателя, повлиявшего на Вашу мотивацию к прохождению курса:
Возможность взаимодействовать с преподавателем (инструктором) на форуме о очень важно о важно о отчасти важно о не важно
Возможность взаимодействовать с другими участниками учебного процесса на форуме о очень важно о важно о отчасти важно о не важно
Возможность изучать материал курса в собственном темпе о очень важно о важно о отчасти важно о не важно
Возможность получить сертификат МФТИ о очень важно о важно о отчасти важно о не важно
3. Ответьте на вопрос, выбрав ответы из списка, представленного ниже. Что позволило удержать Ваш интерес к материалам на протяжении всего курса? о Интересный контент курса.
о Понятная структура курса.
о Интересная подача материала.
о Практическая полезность курса.
о Харизма преподавателя.
о Преподаватель знает все о нюансах английского языка как иностранного. _о_Отличная подборка дополнительных материалов и библиографический список литературы.
дующие факторы и условия, способствующие повышению мотивации студентов к изучению материалов курса на всем протяжении обучения: интерес к тематике курса (78%), практическая полезность курса (65%), возможность проходить курс на английском языке (59%), интересная стилистика курса (45%). Самыми важными условиями удержания интереса обучающиеся считают возможность взаимодействовать с другими участниками учебного процесса на форуме (81%), а также возможность изучать материал курса в собственном темпе (75%). Большинство студентов, участвовавших в анкетировании, считают, что проблему отсева с курса можно решить, если сделать сертификат по окончании обучения более валидным (значимым) и позволить студентам, успешно прошедшим курс, заработать академические кредиты.
В целом можно сделать вывод, что обучение на массовых онлайн-платформах очень трудно оценить, так как преподаватель, по сути, играет роль модератора дискуссий, а само наличие форума не гарантирует активного общения между студентами [22]. Хотя массовые онлайн-платфор-мы предполагают взаимодействие на пиринговом уровне, а также взаимную оценку письменных работ, часто такая оценка является субъективной (сказывается отсутствие экспертного опыта у студентов, различный уровень их образования). Кроме того, существует «групповой эффект», когда какая-либо работа получает более высокий балл на фоне худших работ, хотя на самом деле она не соответствует заявленной шкале оценки. Успех обучения на массовых онлайн-курсах во многом зависит от возможностей саморегуляции студентов. У них должно быть хорошо развитое чувство самоконтроля, управления своей волей [23].
Заключение
Одной из проблем организации массовых онлайн-курсов является задача удер-
жания студентов, которая может быть решена с помощью аналитики образования (learning analytics), системы, направленной на выявление и отслеживание степени заинтересованности и удовлетворённости обучающихся, а также на определение целевой аудитории курса с целью дальнейшего улучшения его контента. Высокое качество материалов курса и правильно выстроенная система пиринговых заданий, целью которых является вовлечение в учебный процесс всех обучающихся на курсе студентов, способствуют повышению их мотивации к изучению МООК по различным аспектам научной коммуникации. Внедрение в образовательный процесс российских университетов МООК, прошедших апробацию в международном академическом сообществе и получивших высокую оценку, позволит российским университетам в масштабах всей страны повышать качество научных текстов магистрантов, аспирантов и молодых исследователей.
Литература / References
1. Каракозов С.Д, Маняхина В.Г. Массовые
открытые онлайн курсы в зарубежном и российском образовании // Вестник РУДН. Серия «Информатизация образования». 2014. № 3. С. 24-30. [Karakozov, S.D., Manyakhina, V.G. (2014). Massive Online Courses in International and Russian Education. Vestnik RUDN. [Bulletin of People's Friendship University of Russia]. No. 3, pp. 2430. (In Russ., abstract in Eng.)]
2. Baturay, M.H. (2015). An Overview of the World of MOOCs. Procedia-Social and Behavioral Sciences. Vol. 174, pp. 427-433; Бадарч Д., Токарева Н.Г, Цветкова М.С. MOOK: реконструкция высшего образования // Высшее образование в России. 2014. № 10. C. 135 - 146. [Badarch, D., Tokareva, N.G., Tsvetkova, M.S. (2014). MOOC: Reconstruction of Higher Education. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia]. No. 10, pp. 135 - 146. (In Russ., abstract in Eng.)]
3. Hew Khe Foon, Cheung Wing Sum. (2014).
Students' and Instructors' Use of Massive Open Online Courses (MOOCs): Motivations and Challenges. Educational Research Review. Vol. 12, pp.45-58.
4. Engle, D., Mankoff, C., Carbrey, J. (2015).
Coursera's Introductory Human Physiology Course: Factors that Characterize Successful Completion of a MOOC. International Review of Research in Open and Distance Learning. No. 16/2, pp. 46-68.
5. Alario-Hoyos, C., Pérez-Sanagustín, M., Delgado-Kloos, C., Parada-Gílvez, H.A., Muñoz-Organero, M., Rodríguez-de-las-Heras, A. (2013). Analysing the Impact of Built-in and External Social Tools in a MOOC on Educational Technologies. Proc. 8th European Conference on Technology Enhanced Learning, EC-TEL. Springer, LNCS 8095, pp. 5-18.
6. Рекомендации по работе с открытыми об-
разовательными ресурсами (ООР) в сфере высшего образования. М.: Институт Юнеско по информационным технологиям в образовании. 2011. 23 с. URL: http:// iite.unesco.org/pics/ publications/ru/ files/ 3214729.pdf. [Recommendations on the Use of Open Online Courses (OOP) in Higher Education. 2011. 23 p. Available at: URL: http://iite.unesco.org/pics/ publications/ru/files/ 3214729.pdf (In Russ., abstract in Eng.)]
7. Jacobs, A. (2013). Two Cheers for Web U! The
New York Times, April 20. Available at: http:/ / www.nytimes.com/ 2013/ 04/21/opinion/ sunday/ grading-the-moocuniversity. html ?pagewanted=all&_r=0
8. Siemens, G., Baker, R.S. (2012). Learning
Analytics and Educational Data Mining: Towards Communication and Collaboration. Proc. 2nd Int. Conf. on Learning Analytics and Knowledge, pp. 252 - 254.
9. Rice, J. (2013). MOOCversations: Common-
places as Argument // Invasion of the MOOCs: the Promises and Perils of Massive Open Online Courses / Steven D. Krause and Charles Lowe (Eds). Parlor Press Anderson, South Carolina, pp. 86-97.
10. Rodriguez, C.O. (2014). MOBIMOOC 2012: A New Tree Structure for the Delivery of Connectivist Moocs. Turkish Online Journal of Distance Education. Vol. 15, no. 1. Article 2, pp. 41 - 49.
11. Broadbent, J., Poon, W.L. (2015). Self-regulated Learning Strategies & Academic Achievement in Online Higher Education Learning Environments: A Systematic Review. The Internet and Higher Education. No. 27, pp. 1-13.
12. Cheung, W.S., Hew, K.F. Examining Students' Creative and Critical Thinking and Student to Student Interactions in an Asynchronous online Discussion Environment: A Singapore case study. Asia-Pacific Cybereducation Journal. No. 2 (2), 2006. Available at: http:// www.acecjournal.org/current_issue_ current_issue.php
13. Evans, S., Myrick, G.J. (2015). How MOOC Instructors View the Pedagogy and Purposes of Massive Open Online Courses. Distance Education. No. 36 (3), pp. 295 - 311.
14. Xing, W., Wadholm, B., Goggins, S. (2014). Learning Analytics in CSCL with a Focus on Assessment: An Exploratory Study of Activity Theory-Informed Cluster Analysis. In: Proc. 4th Int. Conf. on Learning Analytics and Knowledge, pp. 59 - 67.
15. Kolowich, S. (2013). The Professors Who Make the MOOCs. The Chronicle of Higher Education. Available at: http:// www.chronicle.com/article/The-Professors-Behind-the-MOOC/ 137905/#id=overview
16. Margaryan, A., Bianco, M. (2015). Instructional Quality ofMassive Open Online Coursers (MOOCs). Computers & Education. Vol. 80, pp. 77-83.
17. Altinpulluk, H. (2016). The Evolution of MOOCs and a Clarification of Terminology through Literature Review. EDEN European Distance and E-Learning Network 2016 Annual Conference, At Budapest, Hungary, pp. 220 - 231.
18. Parr, C. MOOC Completion Rates Below 7%. Times Higher Education, 2013. Available at: https://www.timeshighereducation.com/ news/mooc-completion-rates-below-7/ 2003710.article
19. Siemens, G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Available at: URL: http:// www.elearnspace.org / Articles/ connectivism.htm
20. Wang, Y., Paquette, L., and Baker, R. (2014). A Longitudinal Study on Learner Career Advancement in MOOCs. Journal of Learning Analytics. No. 1 (3), pp. 203-206.
21. Daniel, J. (2012). Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility. J. Interact. Media Education. No. 3. Available at: http://jime.open.ac.uk/ articles/10.5334/2012-18/
22. Conole, G. (2013). MOOCs as Disruptive Technologies: Strategies for Enhancing the Learner Experience and Quality of MOOCs. Revista de Educación a Distancia. No. 39, pp. 1-17.
23. Berge, Z.L., Huang, Y.P. (2004). A Model for Sustainable Student Retention: A Holistic Perspective on the Student Dropout Problem with Special Attention to e-Learning. Deosnews. No. 13 (5). Available at: http:// learningdesign.psu.edu/ deos/ deosnews13_ 5.pdf
Статья поступила в редакцию 11.12.16.
MASSIVE OPEN ONLINE COURSE ON ACADEMIC WRITING: MANAGEMENT OF STUDENTS' MOTIVATION TO STUDY
BAZANOVA Elena M. - Cand. Sci. (Education), Head of English Philology Chair, Director of Language Training and Testing Center, e-mail: e.m.bazanova@gmail.com
Russian State Social University, Moscow;
Institute of Physics and Technology (State University), Moscow, Russia
SOKOLOVA Elena E. - Cand. Sci. (Philology), Assoc. Prof., Linguistics Department, e-mail: selena12@mail.ru
Russian State Social University, Moscow, Russia
Address: Wilhelm Pieck st., 4, build. 1, Moscow, 129226, Russian Federation
Abstract. In the framework of the discourse on the MOOC influence on the higher education system the issues whose solution will contribute to overcoming the main MOOC problem namely students becoming less motivated to study are being analyzed. The role of MOOC in the higher education system is illustrated by the example of Scholarly Communication academic writing course included into the English for Research Publication Purposes Specialization available at the international MOOC platform Coursera. Possible criteria and MOOC analytics format on the basis of Scholarly Communication students' contingent statistical data monitoring are being discussed. The foundations of online courses students on MOOC platforms motivation increase are revealed and the ways of the given problem solution are suggested.
Keywords: MOOC, educational online platform, connectivism, scientific writing, learning analytics, academic literacy, Coursera
Site as: Bazanova, E.M., Sokolova, E.E. (2017). [Massive Open Online Course on Academic Writing: Management of Students' Motivation to Study]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2 (209), pp. 99-109. (In Russ., abstract in Eng.)
The paper was submitted 11.12.16.
