CC BY
82
56
Высшее образование в России • № 4, 2014
3. Mityakov S.N., Shiryaev M.V., Yakovleva monograph] N. Novgorod: Nizhny Novgo-
N.N. (2013) [Development of the human rod State Technical Univ. n.a. R.E. Alekseev
capital for integration of higher school Publ., 127 p.
science into national innovative system:
Authors:
DMITRIEV Sergey M. - Dr. Sci. (Technical), Prof., Rector of Nizhny Novgorod State Technical University n.a. R.E. Alekseev, [email protected]
SHIRIAEV Mikhail V. - Ph.D. in Engineering, Assoc. Prof., Vice-rector for development, Nizhny Novgorod State Technical University n.a. R.E. Alekseev, [email protected] MITYAKOV Sergey N. - Dr. Sci. (Phys.-Math.), Director of the Institute of Economy and Management, Nizhny Novgorod State Technical University n.a. R.E. Alekseev, [email protected]
Модульный подход
А.П. МАНСУРОВА, канд. пед. наук к муЗЫКалЬНОМосковский государственный __
педагогической
университет культуры, и искусств ^ v
подготовке
В статье обсуждаются вопросы реализации модульного подхода к музыкальнопедагогической подготовке музыканта-универсала в вузе. Рассмотрены возможности формирования компетентностной модели и модульной структуры обучения на примере подготовки учителя музыки для общеобразовательного учреждения. Даны характеристики учебного модуля как средства формирования актуальных музыкально- педагогических компетенций.
Ключевые слова: реформирование высшего образования, компетентностный подход, подготовка музыканта-универсала в вузе, модульная структура подготовки, алгоритм разработки учебных модулей, музыкально-педагогические компетенции
В различных странах, в зависимости от образовательных традиций, особенностей регионального законодательства, реальной ситуации на рынке образовательных услуг и труда, национальной социальной политики проблема подготовки учителей музыки решается по-своему. В России, по нашему мнению, найдено оптимальное ее решение. Во многих ФГОС высшего профессионального образования в области музыкального искусства музыкально-педагогическая компетенция прописана в качестве одной из основных профессиональных компетенций, а в перечне объектов профессиональной деятельности указываются учреждения общего образования. В связи с этим перед музыкальными и педагогическими вузами, реализующими образовательные
программы бакалавриата и магистратуры в сфере музыкального искусства, науки и образования, открываются перспективы расширения возможностей профессиональной подготовки бакалавров и магистров к работе в качестве учителей музыки. При этом в зависимости от специфики направления и профиля подготовки такие музыканты будут обладать вариативными комплексами знаний, умений, способностей, навыков и профессиональных качеств, позволяющих организовать в общеобразовательных учреждениях многогранную учебно-воспитательную, социально-культурную, просветительскую и досуговую деятельность. В связи со сказанным обратимся к анализу обновленной методологии педагогики высшего образования.
Обсуждаем проблему
57
Концептуальными основаниями структурно-функциональной реорганизации учебного процесса в вузах сегодня являются компетентностный и модульный принципы (подходы). Поскольку данные подходы до сих пор находятся в стадии разработки категориального аппарата, в специальной научной литературе можно встретить различные трактовки основных терминов («модуль», «модульное обучение», «модульная технология», «компетентность», «компетенция»), а также разные варианты путей, методов и форм реализации модульного и компетентностного подходов в системе высшего образования. Сравнительный анализ литературы по теме позволяет говорить о существовании двух научно-практических трактовок самой сути модульного подхода, в рамках которых формируются, соответственно, два различных алгоритма разработки образовательных модулей, т.е. разные типовые модели профессиональной подготовки бакалавров и магистров.
Первую можно условно назвать традиционной, «предметно-ориентированной».В экспериментальных модульных системах и технологиях обучения, разработанных в ее русле, содержание учебных дисциплин (курсов), по существу, не изменяется. Иначе говоря, эта версия модульного подхода не предусматривает кардинального пересмотра профессиограммы изучаемой специальности. При этом понятие темы как структурного элемента, упорядочивающего процесс усвоения учебного материала, лишь формально, «для красного словца» заменяется понятием «модуль».
В рамках второй трактовки осуществляется радикальная реорганизация структуры и содержания высшего образования. При этом она предполагает проведение некоей предварительной работы по созданию компетентностной модели профессии на основе тщательного анализа потребностей рынка труда, социально-культурных и социально-экономических тенденций на ре-
гиональном, национальном и международном уровнях, изучения перспектив, нужд и проблем практикующих специалистов. При разработке комплекса учебных модулей для конкретной образовательной программы за основу и целевой конечный результат берутся выявленные в результате предварительного анализа компетенции, востребованные на рынке труда. Данные компетенции могут быть далее конкретизированы по видам, объектам и условиям профессиональной деятельности. Т.П. Петухова именует рассматриваемый тип модулей «компетентностно-ориентирован-ным», позволяющим сформировать востребованную компетенцию на «когнитивном, деятельностном и мотивационно-ценностном уровнях» [1, с. 86]. Наиболее последовательно данная трактовка кредитно-модульной системы прописана в статье Б.А. Сазонова [2].
Отдельные элементы компетентностно-го принципа при разработке модульной образовательной программы в различных со-четанияхи вариациях мы находим в исследованиях М.В. Горонович, Н.В. Бородиной, П.Ф. Кубрушко, М.Б. Лебедевой, О.А. Ов-чаровой, М.А. Чошанова, Н.Е. Эргановой, П.А. Юцявичене и др. На основании концепции профессионального обучения (Modules of employable skill training), разработанной Международной организацией труда [3], М.Б. Лебедева предлагает следующие критерии содержания и результатов инновационной научно-методической деятельности в вузе по разработке и внедрению модульной профессиональной подготовки: «Каждая модульная единица представляет логическое и приемлемое разделение деятельности с ясным началом и концом; каждая модульная единица заканчивается ясным результатом... компетентность обучаемого после изучения модульной единицы можно измерить; <...> модульные единицы могут быть стандартизированы на национальном уровне в тех случаях, если технологиявыполнения деятель-
58
Высшее образование в России • № 4, 2014
ности может быть стандартизирована...» [4, с. 117].
К сказанному можно добавить, что наиболее высокие практические результаты будут достигнуты при условии реализации также принципов контекстности модульного обучения, междиснцплинарного характера теоретико-методического содержания, актуальности и проблемности содержания учебного материала, технологичности и интерактивности методов его освоения, учета профессиональных и психофизиологических особенностей и возможностей обучаемых.
Так как предметом нашего исследования является музыкально-педагогическая деятельность выпускников музыкальных специальностей, рассмотрим возможности формирования компетентностной модели и модульной структуры на примере подготовки учителя музыки для общеобразовательного учреждения.
Анализ научно-методической литературы в сфере высшего музыкального образования не выявил рекомендаций и готовых теоретических, методических, дидактических материалов по организации и осуществлению модульной подготовки музыкантов с учетом актуальных музыкально-педагогических компетенций. Компетенции, прописанные в ФГОС ВПО, отражают в основном общие, характерные для комплекса «родственных» специальностей и направлений подготовки уровни, критерии, результаты профессиональной готовности и коммуникативных способностей. Данные компетенции, безусловно, нужно иметь в виду при планировании и разработке содержания образовательных модулей, курсов, программ. Так, например, образовательные стандарты в области культуры и искусства определяют широкий спектр видов профессиональной деятельности, к которым должны быть готовы выпускники вузов, прошедшие подготовку в сфере музыкального искусства (исполнительская, просветительская, организационно-досуговая, соци-
ально-культурная, административноуправленческая, научно-исследовательская, музыкально-педагогическая).
Вместе с тем готовность выпускника вузов к реализации музыкально-педагогических компетенций в общеобразовательных учреждениях может быть обеспечена лишь комплексом специально разработанных учебных модулей, целенаправленно формирующих музыкально-педагогические компетенции с учетом специфики работы учителя музыки, современных требований администрации, потребностей педагогов, социально-культурных и социально-экономических реалий и профессиональных перспектив. Такие модульные комплексы могут дополнить и обогатить подготовку бакалавров (и магистров) по целому спектру направлений и профилей, в документации которых (основных образовательных программах) выделена музыкально-педагогическая деятельность в общеобразовательных учреждениях в качестве будущей сферы реализации профессиональных компетенций.
Для определения модульной структуры профессиональной подготовки в вузе му-зыканта-универсала, способного и готового к ведению любой из востребованных сегодня форм музыкально-педагогической деятельности в системе общего образования, необходимо определить перечень видов деятельности, которые требуют наличия конкретных музыкально-педагогических компетенций. Схематично данное требование может выглядеть следующим образом: сфера - общее музыкальное образование; профессия - учитель музыки; основные компетенции - развитие музыкальных способностей, обучение хоровому пению, музыкальной грамоте, подготовка и сопровождение общешкольных праздников; дополнительные компетенции - ведение факультативов (организация ансамблей, оркестров, обучение сольному, ансамблевому, хоровому пению, игре на музыкальных инструментах, руководство
Обсуждаем проблему
59
фольклорными, музыкально-театральными кружками и др.).
Перечень видов деятельности позволяет сформировать компетентностную модель (профессиограмму) музыканта-педа-гога, которая должна быть реализована в процессе подготовки в вузе. Она может быть представлена в виде набора специальных учебных модулей, входящих в структуру подготовки бакалавров и магистров, обучающихся по образовательным программам, которые предусматривают обязательное формирование музыкально-педагогической компетенции.
Разработка каждого обучающего модуля должна, как уже было отмечено ранее, предваряться анализом ситуации на рынке труда. Рассмотрим проектно-методическую деятельность преподавателя высшей школы на примере подготовки комплекса учебных модулей для формирования музыкально-педагогической компетенции будущего учителя музыки общеобразовательной школы. Данная работа проводилась нами в рамках экспериментальной деятельности в 2011-2013 гг.
На этапе предварительного анализа были поставлены следующие задачи: установить потребности, нужды, проблемы практикующих учителей музыки, ведущих в общеобразовательных учреждениях основные уроки музыки и музыкальные факультативы; выявить неудовлетворенные потребности выпускников - потенциальных школьных учителей музыки - в области методики, технологии и практики обучения, воспитания, организации социальнокультурной и досуговой деятельности школьников; определить основные темы, в совокупности представляющие теоретикометодический фундамент для планирования, организации и осуществления успешной профессиональной музыкально-педагогической деятельности, реализации музыкально-педагогических компетенций в общеобразовательной школе.
В числе основных методов в нашем ис-
следовании использовались: социологический опрос заинтересованных и компетентных профессиональных групп (учителей музыки с трудовым стажем 3-5 лет, начинающих учителей музыки, выпускников вузов по музыкально-педагогическим специальностям и профилям подготовки, студентов 3-5-х курсов, имеющих опыт вузовской практики в школе); анализ материалов дистанционного общения учителей музыки (изучение содержания профильных Интернет-форумов); обобщение результатов социологических опросов и анализа электронных данных.
В результате проведенного опроса появилась возможность составить представление о том, с какими характерными проблемами сталкиваются учителя музыки. Наиболее актуальные данные были получены от молодых учителей, только что пришедших в общеобразовательную школу после вуза или из других учреждений музыкального образования (например, из детского сада), не имеющих сформированного за годы практики информационно-методического, дидактического и технологического багажа.
Первая обобщенная проблема, с которой сталкивается современный учитель музыки, связана с вариативностью рекомендованного программного обеспечения и ограниченной его доступностью (частичным или полным отсутствием в школе). Так, часто возникают ситуации, когда из всего учебно-методического комплекса, который должен быть у учителя, ему доступны, например, только рабочие тетради, которые поступили в школу. Особенно это характерно для региональных учебных заведений. Поурочные планы, рабочую программу, методические рекомендации, дополнительные дидактические материалы (фонотеку, нотные хрестоматии) учителю чаще всего не предоставляют. Если говорить о российских регионах, самостоятельный поиск подобных материалов представляется крайне затруднительным, чаще всего
60
Высшее образование в России • № 4, 2014
безрезультатным. Авторы рекомендован-ныхпрограмм не размещают необходимые для учителей материалы в открытом электронном доступе, в книжных магазинах новые комплекты не всегда имеются, в библиотеках же можно найти только устаревшие варианты. Данная проблема приобретает острую актуальность в связи с выдвигаемыми методическими требованиями к учителям музыки. Ведь от вчерашнего выпускника, первый год работающего в школе, для прохождения аттестации требуют разработки программы, поурочных планов, презентаций, творческих проектов, оформления другой документации в соответствии с основной образовательной программой, по которой работает школа.
Вторая обобщенная проблема, характеризующая деятельность учителя музыки в современных условиях, заключается в вариативности методов обучения, рекомендуемых в основных учебно-методических комплексах и других материалах, и подчас в «размытости» условий, приемов и средств их реализации, которые не всегда понятны в плане их применения в конкретных рабочих условиях уроков музыки и музыкальных факультативов. В то же время на открытых уроках и в процессе осуществления других видов и форм аттестационной деятельности от учителя требуется демонстрация на практике существующего широкого спектра методов музыкального обучения, воспитания и развития личности средствами музыки.
Третья обобщенная проблема заключается в недостаточной компетентности учителей в области узкоспециальных методик обучения, воспитания и развития музыкальных способностей детей в условиях урока музыки. В современных учебно-методических комплексах даются общие ориентиры на те виды деятельности, которые должны присутствовать в содержании уроков музыки. Однако не предлагается конкретных рекомендаций и алгоритмов выбора и применения существующих методик,
формирования оптимальных комплексов методов, приемов и средств.
Методика обучения школьников музыкальной грамоте, сольфеджио, пению в унисон, двухголосию и другим ключевым видам музыкальной деятельности глубоко разработана отечественными музыкантами-педагогами. Учитель музыки должен владеть на теоретическом, методическом и практическом уровнях всеми значимыми методиками, эффективными в условиях школьного обучения. Подобная компетентность обеспечит методическую и практическую педагогическую мобильность педагога при решении проблемных рабочих ситуаций, осмысливании требований и разработке программно-методических материалов.
Изучение профессиональных проблем в деятельности учителя музыки на основе мониторинга электронных ресурсов (профессиональных методических сайтов, педагогических форумов) выявило целый ряд методических и дидактических компонентов, требующих проработки на этапе профессиональной подготовки педагога в высшем учебном заведении. Следует назвать следующие проблемные области, которые могут быть отражены в специально разра-ботанныхучебных блоках: методы, формы, приемы, средства реализации синтеза искусств на уроках музыки (на примере конкретных уроков); нотные материалы и способы их применения на уроках музыки, интегрированных уроках, факультативных занятиях, внеклассных мероприятиях, школьных праздниках, фестивалях, конкурсах; анализ учебных программ для выбора оптимального программно-методического фундамента для ведения основной и факультативной музыкально-педагогической деятельности (при условии предоставления права такого выбора учителю); методы обучения музыке, музыкально-эстетического воспитания, музыкально-творческого развития, диагностики музыкальных способностей в контексте конкретных учебных целей и задач. Проработка подобных
Обсуждаем проблему
61
проблемных компонентов профессиональной деятельности в условиях модульной подготовки в вузе возможна (и наиболее эффективна) методом учебных кейсов.
Анализ потребностей и проблем учителя музыки общеобразовательной школы, требований, которые предъявляются к его деятельности на программно-методическом, научном-исследовательском, организационно-практическом уровнях, а также изучение программно-методической базы, на основании которой педагог-музыкант работает и должен работать, вскрывают острое противоречие между возможностями учителя, обусловленными результатами профессиональной подготовки и объективными трудовыми факторами, с одной стороны, и требованиями, предъявляемыми к нему со стороны администрации школы, других контролирующих органов - с другой. Оснащение будущих бакалавров и магистров конкретными методическими разработками, технологиями, алгоритмами, поурочными проектами позволит избежать кризиса вхождения в профессию и обеспечит уверенность в своей профессиональной компетенции, привлечет начинающих учителей музыки в общеобразовательные школы. Наиболее эффективным инструментом нейтрализации выявленного противоречия представляется, на наш взгляд, описанная выше схема формирования структуры и содержания профессиональной подготовки в вузе, основанная на модульном подходе и компетентностном принципе. Актуальность модульного подхода к подготовке музыканта-универсала заключается в использовании возможности анализировать рынок труда, выявлять острые профессиональные потребности практики, реализация которых не была предусмотрена ранее вузовской подготовкой. С учетом данных факторов необходимо разрабатывать и включать в основное содержание профессионального обучения, то есть в дисциплины и курсы учебного плана, необходимые учебные модули, содержащие
тренировочные комплексы (кейсы), отражающие основные проблемы в деятельности учителя музыки и демонстрирующие возможные варианты их решения.
Анализ и обобщение результатов социологического опроса позволяют сформировать перечень потенциально востребованных, актуальных учебных модулей, а в их составе - тренировочных кейсов, представляющих интегративные комплексы, всесторонне освещающие конкретные методико-практические вопросы музыкальной педагогики, раскрывающие возможности выбора альтернативных решений на основе анализа существующих вариантов (применяемых практикующими учителями) с учетом комплекса социальных, профессиональных и ситуативных факторов. Критериями сформированности модуля являются: возможность преподавания модуля в составе различных дисциплин и в качестве самостоятельного курса с сохранением смысла и практической ценности; возможность его трансформации, перестройки в соответствии с целями и задачами, потребностями и запросами работодателей. Обеспечение подобной гибкости учебного модуля обусловливает возможность его применения в подготовке различных профессиональных групп - студентов первичной профессиональной подготовки (бакалавров), а также магистров, для которых модуль может представлять научно-исследовательский, методический интерес. Учебный модуль способен выступать в качестве средства формирования актуальных на рынке труда педагогических компетенций в рамках повышения квалификации учите-лей-практиков, административных сотрудников общеобразовательных учреждений, методистов общеобразовательных и профессиональных учебных заведений.
Вуз при этом, во-первых, превращается в наиболее компетентное учреждение в вопросах нужд, потребностей, проблем в реальном секторе профессиональной деятельности, а во-вторых, становится флаг-
62
Высшее образование в России • № 4, 2014
маном профессионального образования, своевременно разрабатывая инновационные методы, формы, технологии обучения.
Литература
1. Петухова Т.П. Модульное построение об-
разовательных программ с учетом потребностей рынка труда // Высшее образование в России. 2013. № 11. С. 85-90.
2. Сазонов Б.А. Индивидуально ориентиро-
ванная организация учебного процесса как условие модернизации высшего об-
разования // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 10-24.
3. Заключения о профессиональных навыках,
способствующих росту производительности, занятости и развитию. Международное бюро труда (International Labour Organization). Женева: МБТ, 2009. 30 с. С. 1. URL: http://www.ilo.org/global/
publications/ ilo-bookstore/ order-online/ books/WCMS_092587/lang—en/index.htm
4. Лебедева М.Б. Система модульной профес-
сиональной подготовки будущих учителей к использованию информационных технологий в школе: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2006. 366 с.
Автор:
МАНСУРОВА Анна Петровна - канд. пед. наук, профессор кафедры музыкального образования, Московский государственный университет культуры и искусств, [email protected]
MANSUROVA А.Р. MODULAR APPROACH TO THE MUSIC-PEDAGOGIC TRAINING
Abstract. This article considers the main tendencies in the sphere of higher education in the music teaching profession in the context of problems of European integration, the ways of realization of modular approach to the music-pedagogic training at the university. The article touches on the issues of modular structure of education by the example of training of a music teacher for a general school. The features of a learning module as a means of forming of music-pedagogical competences are viewed.
Keywords: reforming of higher education, competence-based approach modular structure, training of a musician-generalist at the university, algorithm of learning modules development, music-pedagogical competences
References
1. Petukhova T.P. (2013) [Modular structure of
educational programs in connection with the needs of the labour market]. Vysshee obrazo-vanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No 11, pp. 8-90 (In Russ.)
2. Sazonov B.A. (2011) [Individual oriented organization of educational process as a condition of modernization of Russian universities]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No 4, pp. 10-24 (In Russ.)
3. Zaklyucheniya o professional’nykh navykakh,
sposobstvuyushchikh rostu proizvoditel’-nosti, zanyatosti i razvitiyu [Conclusions of
competences, which stimulate the productivity, the employment and development]. Available at: http://www.ilo.org/global/ publications/ilo-bookstore/order-online/ books/WCMS_092587/lang—en/index.htm. (accessed 12.10.2013).
4. Lebedeva M.B. Sistema modul’noy professio-nal’noy podgotovki budushchikh uchiteley k ispol’zovaniyu informatsiomykh tekhnologiy v shkole. Dokt. Diss. [The system of modular professional training of intending teachers to using information technologies. Doct. Diss.] SPb., 2006. 366 p.
Author:
MANSUROVA Anna P. - Cand. Sci. (Pedagogy), Professor of music education chair, Moscow State University of culture and arts, [email protected]
