CC BY
217
► ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 37.01 ББК 74.03(2)
МОДЕРНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИДЕЙ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Л. С. ВЫГОТСКОГО
MODERNIZATION OF PEDAGOGICAL EDUCATION ON THE BASIS OF L. S. VYGOTSKY'S IDEAS OF CULTURAL AND HISTORICAL PSYCHOLOGY
Обухов Алексей Сергеевич
Ведущий научный сотрудник Института образования ФГАОУ НИУ «Высшая школа экономики», кандидат психологических наук, доцент
E-mail: ao@redu.ru
Аннотация. В статье представлена рефлексия опыта модернизации педагогического образования на основе практической реализации идей культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Показано, как базовые идеи Л. С. Выготского (идеи о развитии как об овладении культурой, возрасте, соотношении обучения и развития в зоне ближайшего развития, о смене социальной ситуации развития и кризисах взросления, об обходных путях развития, о причинном жизнеописаниям, о высших психических функциях, о житейском и понятийном мышлении и др.) могут стать методологической основой для конструирования самого процесса подготовки педагога к вариативной практике развивающего образования. Фундаментальными принципами модернизации педагогического образования
Obukhov Alexey S.
Leading Research Fellow at National Research University Higher School of Economics, PhD in Psychology, Associate Professor E-mail: ao@redu.ru
Abstract. The article focuses on the reflection of experience of modernizing pedagogical education on the basis of practical realization of L. S. Vygotsky's ideas of cultural and historical psychology. It is shown how the basic ideas of L. S. Vygotsky (such ideas as the development as mastering of culture, age, a ratio of education and development in the zone of proximal development, about change of the social situation of development and crises of growing, about roundabout ways of development, about causal life history, about the highest mental functions, about everyday and conceptual thinking, etc.) can become a methodological basis for designing the process of teacher training for variable practice of the developing education. «From action to a thought» and social constructivism as a way of activity in a situation
стали «от действия к мысли» и социальный конструктивизм как способ жизнедеятельности в ситуации неопределенности и вариативности.
Ключевые слова: педагогическое образование, культурно-историческая психология, рефлексия, овладение культурой, возраст, социальная ситуация обучения и развития, социальный конструктивизм.
В 2016 г. мировая научная общественность широко отмечала 120-летие со дня рождения выдающегося отечественного ученого, «Моцарта психологии» [1] - Льва Семеновича Выготского (1896-1934). В России и во многих странах прошла серия мероприятий, посвященных осмыслению научного наследия Л. С. Выготского и его значения для современной науки и практики1.
Последние десять лет своей жизни, наиболее продуктивные в его научной деятельности, с 1924 до 1934 г., Л. С. Выготский работал в Московском педагогическом государственном университете (МПГУ) (тогда он назывался Вторым Московским государственным университетом, затем Московским государственным педагогическим институтом имени А. С. Бубнова) - профессором и заведующим кафедрой трудного детства2. МПГУ не только чтит память о своем великом профессоре, но в последние годы предпринял попытку выстроить подготовку студентов педагогического образования на основе психологической концепции Л. С. Выготского.
В мире работы Л. С. Выготского хорошо знают, они входят в обязательный свод текстов при изучении психологии и смежных научных направлений, особенно педагогической психологии, детской психологии, психолингвистики, дефектологии, психологии искусства. С опорой на методологию культурно-исторической психологии проводятся исследования не только в России, но и в странах - бывших республиках СССР, что было ярко представлено на круглых столах в рамках Международного сетевого конгресса к 120-летию Л. С. Выготского, прошедшего в Армении, Азербайджане, Белоруссии, Казахстане, Узбекистане [2].
Известны исследования в русле научной школы Л. С. Выготского на Украине, в Грузии, в странах Прибалтики, где они для ряда ученых продолжают выступать методологическим основанием и смысловым ориентиром в развитии психологической науки и педагогической практики, особенно в области развивающего обучения. Специалисты по научному наследию Л. С. Выготского есть во многих странах Европы (Великобритания, Германия, Италия, Польша, Португалия, Финляндия, Франция, Чехия и др.), в Канаде, США, в странах Латинской Америки, Иране, Японии и др.
1 https://vygotsky.hse.ru/
2 http:// выготский.рф/ архивные-материалы/
of uncertainty and variability became the fundamental principles of modernization of the pedagogical education.
Keywords: pedagogical education, cultural and historical psychology, reflection, mastering of culture, age, social situation of learning and development, social constructivism.
Известны подходы, которые ученики Л. С. Выготского выстроили и разработали как образовательные системы: система поэтапного формирования учебных действий П. Я. Гальперина [3], система развивающего обучения В. В. Давыдова - Д. Б. Эльконина [4], система развивающего обучения Л. В. Занкова [5]. Данные системы обучения продолжают свое развитие не только в России, но и во многих школах Украины, Белоруссии, Молдавии, Латвии, Казахстане и других странах.
Реализация идей Л. С. Выготского, определивших становление и развитие современных социального конструктивизма в практике образования Германии [6] и в когнитивных школах Ирана [7]. Под руководством Василиоса Фтенакиса в Баварии, Баден-Вюртемберге и ряде других земель ФРГ разработаны и реализуются программы развития дошкольного и начального образования на основе культурно-исторической психологии Л. С. Выготского (в первую очередь, с опорой на идеи Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, о зоне ближайшего развития, о сензитивных периодах развития, о социальной ситуации развития, о культурном и знаковом опосредовании становления высших психических функций, о роли становления устной и письменной речи для мышления и др.).
Стержневым для развития всех системы образования в Германии стали идеи Л. С. Выготского о роли и значении сотрудничества ребенка со взрослым, детей друг с другом, а также педагогов другом с другом, чтобы социальная ситуация развития была развивающей - а значит, находилась сама все время в развитии [8].
В Иране Йадоле Саеедни [7] удалось воплотить идеи Л. С. Выготского в практике образования, создав сеть когнитивных школ. Здесь реализуется идея построения открытого образовательного пространства, в котором стимулируется и поддерживается познавательный интерес детей именно в зоне их ближайшего развития, которая индивидуальна у каждого ребенка. В ходе реализации этого интереса дети осваивают культурные средства действия и знаковые системы, обретая новые психологические орудия. Работы Л. С. Выготского в этих школах, наряду с работами Ж. Пиаже и А. Маслоу, являются настольными для педагогов.
В последние годы в России приняты новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) дошкольного, начального, основного общего и среднего общего образования. Данные стандарты выстроены во многом в русле научной школы Л. С. Выготского - учениками его учеников [9-11].
При этом, естественно, актуализировался вопрос подготовки педагогов к реализации образовательных стандартов, что потребовало модернизации педагогического образования в русле идей, заложенных во ФГОС. С 2014 г. в Московском педагогическом государственном университете (МПГУ) группа разработчиков начала выстраивать модель подготовки педагога [12], отталкиваясь от идеи, что будущие педагоги должны не только знать работы Л. С. Выготского и его последователей, но и прожить собственное обучение в вузе как практику реализации идей Л. С. Выготского (исходя из того, что «мы учим так, как нас учили»).
Данную модель подготовки педагога к практике работы в системе образования по требованиям принятых ФГОС мы, используя понятия В. К. Зарецкого [13], назвали реф-лексивно-деятельностным подходом в реализации педагогического образования [14].
Практический опыт построения подготовки педагогов на основе рефлексивно-дея-тельностного подхода в русле идей культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и его научной школы реализуется три года. В нем принимает участие довольно большое число студентов бакалавриата педагогического образования, включаясь в эту модель с 1-го курса обучения - около 2000 студентов следующих профилей подготовки: дошкольное образование; начальное образование; педагог изобразительного искусства; учителя физики и технологий; учителя математики и информатики; учителя иностранных языков.
Для реализации этого замысла нам потребовалось создать команду единомышленников среди профессорско-преподавательского состава, которые не просто знали работы Л. С. Выготского, но и умели работать в парадигме культурно-исторической психологии. Эту задачу мы стали решать в постоянном диалоге и сотрудничестве - как с коллегами, так и со студентами - в русле идей социального конструктивизма [15], вовлекая всех участников образовательного процесса в постоянное событийно насыщенное дело, имеющее проектные формы реализации, создавая и задавая культурные формы разворачивания рефлексии [16].
Исходя из идеи функциональной обращенности рефлексивных процессов, данная статья является ретроспективной (на основания, лежащий в русле культурно-исторической психологии Л. С. Выготского), ситуативной (на текущую ситуацию реализации данных идей в практике педагогического образования) и перспективной рефлексией (на возможные результаты и ожидаемые эффекты для системы образования с учетом явных рисков) в отношении процесса модернизации педагогического образования на основе идей Л. С. Выготского. Мы также отталкивались от смыслового хода значимости анализа идей Л. С. Выготского, актуальных для развития детской практической психологии сегодня, предложенного И. В. Дубровиной [17].
Идея о развитии как об овладении культурой. Ключевая идея Л. С. Выготского для психологии развития и психологии образования - идея о социокультурном развитии ребенка в онтогенезе. «Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому личность есть понятие историческое. Оно охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» [18, с. 315].
Согласно Л. С. Выготскому, процесс культурного развития включает в себя овладение культурно заданными средствами: 1 - действий с предметами; 2 - отношений с другими людьми; 3 - владения собой, своей психической деятельностью, своим поведением. Безусловно, в этом аспекте освоение культурных средств происходит в онтогенезе.
В юности, в том возрастном периоде, в котором находится студенчество, смысловая наполненность предмета, особенности отношений с другими людьми, а также средства саморегуляции осваиваются на своем возрастном уровне, в контексте решения актуальных жизненных задач. И такие задачи во многом связаны с освоением предметного содержания будущей профессии, социально-коммуникативного пространства профессии и становления профессионально значимых личностных качеств. Естественно, педагогическая профессия в этих аспектах имеет выраженную специфику [19].
Три линии овладения культурой, выделенные Л. С. Выготским, стали для нас определяющими для конструирования педагогического образования:
1. Освоение предметного материала (предметный модуль учебного плана профессиональной подготовки) - той предметности, через которую будущий учитель будет выстраивать и реализовывать практику обучения и развития с учениками. Для будущих учителей физики, математики, биологии, химии, истории и др. это будет овладение предметным знанием и методами получения знаний в тех или иных предметных областях, сложившихся и развивающихся в настоящее время в соответствующих отраслях науки.
2. Освоение психолого-педагогических знаний и методов работы с детьми различных возрастов, с учетом индивидуальных и социокультурных особенностей, а также с коллегами, родителями и другими участниками образовательного процесса (психолого-педагогический модуль учебного плана). Данный модуль выстроен в логике онтогенеза - по мере взросления ребенка, от дошкольной ступени образования до старшей школы. В нем на новом этапе развития наук о ребенке и процессах взросления реализуются идеи, которые были заложены К. Д. Ушинским в педагогической антропологии [20; 21], а после по-своему развиты в педологии с активным участием Л. С. Выготского [22]. То есть ребенок, процесс его вхождения в культуру изучается во всех аспектах - физиологическом, психологическом, социальном, педагогическом, дефектологическом - с учетом социокультурной ситуации развития.
3. Освоение средств собственного культурного и личностного развития (социокультурный модуль учебного плана). Данный модуль направлен на расширение культурных горизонтов, освоение инструментов личностного развития (развитие критического мышления в рамках курса «Критическое мышление и письмо»; освоение своей телесности в рамках курса «Педагогическое мышление в сценическом действии»; освоение современных информационно-коммуникативных средств как новых знаковых систем, меняющих психику и социум; реализация исторических проектов, через которые развивается осмысление конкретных феноменов в контексте исторических процессов, отрабатываются навыки командной работы; и многие другие аспекты, значительная часть которых реализуется в поле курсов по выбору студентов). Важная составляющая данного модуля - поддержка социальных инициатив студентов, приобретающих продуктивные формы. Учет такого рода активности происходит через представление студентами рефлексивных текстов о значимости участия их в том или ином событии для своего профессионального и личностного развития.
Естественной проблемой стал процесс перестройки, а точнее, построения нового способа работы преподавателей, когда они не ведут автономные курсы, а подчиняются естественной необходимости постоянно соотносить свои действия со студентами с другими преподавателями, исходя из образа целостной деятельности студента по освоению культуры профессии педагога.
Классическая вузовская система организации к этому оказалась не готова, а перестройка любой социально устойчивой и ригидной системы вызывает значительное сопротивление. Здесь мы видим большие риски: процессы интеграции, которые требуют особых усилий, вложений, воли, могут с той или иной степени эффективности продвигаться при поддержке «сверху» и совместному удержанию общей цели «снизу».
Без этого процессы интеграции резко могут оборваться, так как процессы сепарации и центробежные явления минимизируют усилия каждого в отдельности в локальной момент времени. Кроме того, процессы интеграции происходят в ситуации высокого доверия между участниками социальных процессов, что в ситуации изменений и неопределенности может скорее снижаться, чем повышаться [23]. То, что процессы интеграции в перспективе могут оказаться выигрышными для всех вместе и для каждого в отдельности, мало кто удерживает как личную перспективу.
Целостность процесса обучения через практику. Все три модуля объединяются через практику, которая начинается у студентов с первого курса. Практика позволяет через организацию целостной и системной деятельности студента в логике последовательных взаимосвязанных этапов (1 - наблюдение; 2 - педагогическое взаимодействие; 3 - педагогическое действие) воплотить в действительность идею Л. С. Выготского о том, что «самые процессы обучения рассматриваются... не как усвоение элементов и объединение этих элементов в более или менее сложные связи, а как образование целостных структур, без которых никакое обучение не возможно» [24, с. 24].
Целостность образовательного процесса для студента строится через практику в логике «от действия к мысли», то есть в ходе принятия и реализации проблемных задач на практике у студентов формируется запрос на необходимую теорию, которая становится для них инструментом рефлексии и планирования практических действий, а также и собственно содержанием взаимодействия с детьми.
Возраст как основание профессионального обучения педагога. Временную последовательность разворачивания логики обучения и практических действий будущих педагогов определила идея Л. С. Выготского о значении возраста ребенка в общей линии развития: «Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» [25, с. 260]. То есть студенты сначала идут на практику к дошкольникам, потом к младшим школьникам, потом к подросткам.
Идея Л. С. Выготского о сензитивных периодах развития в связке с линией возраста позволила нам выстроить содержания деятельности студентов на практике в логике «предметных эпох», последовательности усложнения форм и способов деятельности.
Так, на профиле «начальное образование» студенты на первом году обучения идут на практику в дошкольные образовательные организации, осваивая основные линии развития в дошкольном детстве, обучаясь взаимодействовать с детьми в зоне их ближайшего развития, изучая игру и осваивая способы обогащения игровой деятельности, изучая и применяя знание на практике о роли развивающей предметной среды для образования дошкольников.
На втором году обучения студенты идут в 1-й класс, где изучают процессы адаптации младших школьников к новой ситуации развития, содействуя прохождению адаптацию к школе через реализацию элементов программы Г. А. Цукерман и К. Н. Поливановой «Введение в школьную жизнь» [26]. С октября по декабрь студенты ведут в 1-м классе предмет «Окружающий мир» [27] в логике исследовательских и проектных методов обучения, что соотносится с актуальными интересами учеников и чувствительностью в этом возрасте и в этой ситуации развития к освоению новых форм учения. Реализуется задача освоения методов групповой формы работы и формирования класса как коллективного
субъекта учебной деятельности [28]. Изучается психология исследовательского поведения и особенности развитие исследовательских способностей в процессе становления произвольной и целенаправленной познавательной деятельности [29-31].
Во 2-м классе они начинают работать с литературным чтением [32] через смысловой анализ текста и театрализацию, разбираясь при этом в становлении способности младших школьников к чтению и письму, сопровождая переход у них от первичного освоения универсальных учебных действий чтения и письма к смысловой работе с текстом [33].
На третьем году обучения студенты переходят в 3-й класс, где они с учениками проводят занятия по словесности, осваивая через рефлексивный анализ переводов, словесные игры и т. д. базовые свойства языка, изучая при этом возможности становления понятийного мышления, освоение рефлексивных способностей младшими школьниками от внешних форм организации рефлексии к внутреннему плану рефлексивного действия.
В 4-м классе студенты ведут курс прикладной математики [34], в рамках которого дети пытаются применить освоенный ими на уроках математики математический аппарат к решению жизненных задач. По ходу этого студенты пытаются разобраться, как развивать логическое мышление, понимание знаковых систем, другие аспекты мышления младших школьников. В перспективе студенты должны выйти в последующие классы, чтобы увидеть - что, как и почему изменяется в развитии детей уже в подростковом возрасте.
Отталкиваясь от идеи Л. С. Выготского, что «...для всякого обучения существуют отдельные, т. е. наиболее благоприятные сроки. Отход от них вверх или вниз, т. е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения, всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка» [35, с. 127], мы находимся в постоянном поиске - какие предметные, методические, психолого-педагогические и социокультурные компетентности в какой момент и в какой последовательности будут лучше освоены студентами, с учетом сензитивных периодов развития детей тех возрастных групп, к которым они выходят на практику и сензитивными периодами развития студентов.
Основные сложности, преодоление которых мы ищем постоянно, - то, что многие вопросы могут осваиваться последовательно, а на практике могут быть важны сразу все. Все сразу освоить невозможно, поэтому что, в какой последовательности, с фокусировкой на какие вопросы и проблемы должно происходить со студентами, определяется с учетом логики развития детей, с одной стороны, а с другой стороны - с учетом логики преподавания ими предметов в школе.
Развитие личности - процесс целостный, на каждом возрастном этапе включает в себя развитие познавательных и эмоционально-волевых процессов, самосознания, самостояния и самоопределения, многие другие аспекты [36; 37]. Все же аспекты сразу подробно изучить трудно, и приходится действовать в логике последовательной фокусировки, выделении доминанты внимания на том или ином аспекте развития личности. Конечно, происходит последовательная смена ведущей деятельности, что определяет естественные акценты в изучении со студентами предметно-манипулятивной деятельности, игры, учебной деятельности, общения [38] и в последовательном переходе на практике с одной возрастной ступени на другую.
Однако все эти аспекты развития личности и виды деятельности в той или ином виде присутствуют на каждом возрасте, что также важно учитывать. Учебная литература, классическая логика теоретических вузовских курсов чаще всего выстроены так, что каждый аспект целостного феномена - личности и ее развития - изучаются и анализируются отчужденно друг от друга.
В связи с этим мы видим естественную проблему постоянной корректировки построения последовательности содержания и формы работы со студентами, а также студентов с детьми при интеграции предметного, методического, психолого-педагогического аспектов профессиональной деятельности. Это повышает ситуацию неопределенности в процессе освоения профессии, требует перехода всех участников образования с позиции исполнителя поставленных извне задач на позицию постоянного поиска, рефлексивного анализа, изменений привычных планов, критического отношения к отработанным формам действия и др.
Переход с позиции исполнителя на позицию постановщика и реализатора смысловых задач (при постоянно меняющихся условиях) - дело сложное, и мало кто к нему оказывается готов. Однако «способности ставить и способности решать проблемы могут расти или деградировать неравномерно: например, человек может научиться хорошо решать поставленные кем-то задачи (стать хорошим исполнителем) и разучиться при этом сам видеть и ставить проблемы, деградировать как потенциальный постановщик задач» [39].
Смена социальной ситуации развития и кризисы взросления. Погружение в новую социальную ситуацию развития как кризис взросления. Ключевой выступает идея Л. С. Выготского о социальной ситуации развития. По его убеждению «среда для человека в конечном счете есть социальная среда, потому что там, где она выступает даже как природная, все же в ее отношении к человеку всегда имеются налицо определяющие социальные моменты. В отношениях к ней человек всегда пользуется социальным опытом» [40, с. 88].
При этом, вслед за Л. С. Выготским, важно рассматривать социальную ситуацию развития в связке с возрастом: «Каждый возраст имеет свою, известным образом организованную для ребенка среду, так что среда, в чисто внешнем смысле этого слова, меняется для ребенка при переходе от возраста к возрасту» [22, с. 76]. Становится принципиально значимым фиксировать и свое внимание, и внимание студентов на том, в какой мере та или иная среда выступает источником развития (куда? кого? как? за счет чего?), поскольку «.среда выступает в отношении развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности в качестве источника развития» [22, с. 93].
Готовя студентов к педагогической деятельности с детьми того или иного возраста, естественно, следует учитывать и возрастные особенности самих студентов. Наиболее это важно делать при вхождении их новую социальную ситуацию развития студенчества, а также при идентификации с новой социальной ролью педагога. Идея о том, что «в переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» [25, с. 252-253] в полной мере относится и к студенчеству, когда происходит смена социальной ситуации развития, появляются новые устремления, потребности, возможности. А система требований, ожиданий, форм жизнедеятельности - новая, еще не освоенная, не присвоенная.
Возникает выбор: ситуацию адаптации к университету смягчать тем, чтобы процесс был максимально схож с предыдущим - как в школе; или ситуацию вхождения в новую ситуацию развития максимально использовать для сбивки «школярской» позиции, которая для большинства студентов, как было выявлено, существовала в пассивных формах обучения, в трансляционной парадигме. Выбор определился на варианте обострения кризиса взросления при организации особого сопровождения его прохождения в ситуации адаптации студентов к новой социальной ситуации развития.
С этой целью мы создали программу «Погружение в новую педагогику», которая длится в течение сентября. Ее задачи:
• активное вхождение студентов в новую образовательную среду (большая часть программы требует от студента не просто слушания и смотрения, а действия, взаимодействия, создания различным продуктов в виде письма, фото, видео и др.); знакомство с университетом как новым социальным пространством жизни (через систему поисковых задач, творческих заданий, социальных действий);
• знакомство с новыми и разнообразными формами учения (минимизация лекций, разнообразие активных и интерактивных форм организация обучения - мастер-классы, экскурсии, игры, дискуссии, тренинги и др.);
• расширение культурных горизонтов, выход за пределы сложившихся стереотипов (разнообразие тем, встреча с яркими и неординарными людьми, нетривиальность обсуждения известного, оригинальные формы представления неизвестного, выход процесса учения и деятельности в разнообразные культурные и социальные пространства, за пределы университета);
• создание ситуации осознанного выбора с ответственностью за него (каждый день студент выбирает занятие/семинар/мероприятие, которое будет интересно именно ему);
• обучение работе в команде (многие задания и задачи ставятся так, что их можно реализовать исключительно в группе);
• интерактивное общение преподавателей, привлеченных специалистов и студентов, в том числе в информационной среде (ИНФОДа МПГУ на базе платформы Moodle - виртуальная обучающая платформа, на которой преподаватели размещают задания, студенты в свою очередь выкладывают выполненные работы и получают обратную связь от преподавателей и друг друга, могу дорабатывать и совершенствовать свои работы).
Рефреном через всю программу «Погружения» проходит вопрос «Что значит учиться?» Мы стараемся задать представления студентам не только о дидактике (науке, как учить), но и матетике (науке, как учиться) [41], выводя на понимание того, что мы учимся в первую очередь в активных формах деятельности; обретаем способность к развитию своей способности учиться - через рефлексию о процессе своего учения. Визуализированная информация о реализации данной программы представлена в ви-деоблоге МПГУ3.
3 http://video.xn--c1arjr.xn--p1ai/category/pogruzhenie-v-pedagogiku/
Соотношение обучения и развития. Зона актуального и ближайшего развития. Центральный фактор развития - сотрудничество. В отечественной педагогической психологии принята как основополагающая идея Л. С. Выготского, что обучение ведет за собой развитие в зоне ближайшего развития: «Процессы развития не совпадают с процессом обучения... процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития» [18, с. 51]. Эта идея определяет траекторию движения на пути к индивидуализации образовательного процесса, учета личностных особенностей каждого ученика. «Педагогическое значение понятия "ЗБР" заключается именно в том, что оно позволяет ответить на вопрос о том, когда происходит развитие, в какой момент совершается этот шаг - переход в новое качество» [42, с. 96].
Это «когда» у детей одного возраста в одной и той же учебной ситуации может быть разное. Это во многом определяется уникальной для каждого ребенка социальной ситуацией развития - той системой отношений и взаимодействий со значимыми другими, в которой он находится как объективно, так и субъективно, а также его опытом деятельности и его индивидуальными задатками и способностями. «.Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, побуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка» [40, с. 388].
Исходя из этих идей, мы с самого начала обучения студентов погружаем в ситуации, в которых они проявляют границы своей зоны ближайшего развития, осознают пределы своих возможностей, обретают способы сотрудничества с преподавателями и однокурсниками как средство расширения этих границ и преодоления пределов. Студенты присваивают способ рефлексивного осознания сути затруднений в учебном процессе и овладевают способами адресного запроса на помощь в преодолении этих затруднений.
Именно на это во многом направлена программа «Погружения в новую педагогику», а также специально введенный курс для первокурсников - «Технология личностного развития». После овладения на себе принципом развития в сотрудничестве при преодолении актуальных трудностей студенты выходят на практику и, поначалу через наблюдение за детьми, а потом через взаимодействие с ними, осваивают такой способ построения педагогической ситуации, в которой учитывалась зона ближайшего развития каждого ученика. При фронтальных формах работы это невозможно реализовать.
Поэтому ключевым в овладении педагогической профессии становится освоение методов организации групповой формы работы, в которых может быть реализованы различные формы сотрудничества детей и педагога, детей друг с другом. Мы также поняли, что фронтальные формы работы со студентами (то есть классическая лекция) не поддерживают этот способ работы студентов с детьми. И мы, сохранив поточные занятия, перестроили их в интерактивные формы организации обучения. Такие занятия (примерно на 150-180 человек) выстроены в формате групповой работы - с общей вводной в начале и общим рефлексивным финалом, а также с фиксацией и представлением различных
элементов процесса работы или ее результатов группами (или индивидуально) в информационной среде.
Преподаватель здесь начинает выполнять роль не чтеца текста, который и так доступен студентам в информационной среде, а модератора групповой работы, организатора совместной деятельности, обсуждения, анализа. Преподаватель не дает ответы на все вопросы, а скорее проблематизирует ситуацию и обеспечивает инструментарий для его решения, показывая, как пошагово могут вводиться нормы групповой работы. И после такого совместного проживания студентам предлагается смоделировать групповые формы работы с детьми, с учетом их возрастных особенностей и индивидуальной зоны ближайшего развития.
В этой ситуации студенты постепенно начинают сдвигаться с идеи о необходимости жесткого сценария занятия (который обычно реализуют педагоги в школах, учитывая исключительно последовательность изложения предмета, а не все разнообразие индивидуальных особенностей зоны ближайшего развития учеников в классе) на идею о необходимости последовательного введения групповых норм работы и сценирования занятия с учетом индивидуальных особенностей детей, сложившихся норм деятельности в группе, решая задачи развития детей посредством предмета, а не просто транслируя предметное знание.
Переход к такой модели педагогической работы, с опорой на идеи Л. С. Выготского об обучении и развитии, центрация на задаче создания проблемных ситуаций и развитие способности к сотрудничеству при их преодолении происходит не так просто. Мы изначально понимали, что эталоны такой работы в массовой образовательной практике практически не наблюдаются. И мы готовили студентов к тому, что они вряд ли увидят такие эталоны у большинства учителей, поскольку большинство учителей ранее готовили в парадигме воздействия и трансляции, а не взаимодействия и диалога.
Изначально студенты, погрузившись в практику в школе, действительно заняли позицию обособления от авторитарной модели фронтальной работы с классом, от цент-рации на предмете, а не на задачах развития детей. Однако среда школы, комментарии и замечания учителей, отсутствие в классах в целом норм групповой работы (что затрудняло использование и реализацию модели сотрудничества на одном-двух уроках, когда ученики приучены к другой модели взаимодействия с учителем) постепенно у многих студентов вызвала идентификацию с моделью фронтальной трансляции знаний.
Это вступило в противоречие с тем, что в университете они сами приучились к модели организации учебной деятельности в сотрудничестве в ситуации преодоления проблемных задач. Студенты фактически попали в ситуацию социального когнитивного диссонанса. У студентов возник запрос (даже в форме претензии, что этому не научили) на методику жесткого сценария занятия по одному учебнику, по одной рабочей тетради и т. п. (чтобы не было проблемы выбора, чтобы не было проблемы собственного построения своих уроков).
Ведь действовать по заданному образцу, не замечая сложности и неустойчивости живых систем, - это же кажется проще. Для студентов стал вопрос выбора модели - уже не на словах, а в реальной стратегии собственного педагогического действия, в построении
собственной внутренней позиции профессионала. Этот кризисный момент студентов поставил в ситуацию ценностного выбора - пойти по пути конформизма и слиться с типичной средой школы или осознанно принять вызов построения детоцентрированной модели обучения, находясь в сопротивлении с системой.
Понимая эти риски и проблемы, которые возникли на середине обучения студентов в университете, мы стали отрабатывать со студентами феномены социальной психологии образования - давления большинства и меньшинства, принятия группового решения, сотрудничества и конкуренции, личного выбора и др. Мы также постоянно обращаем внимание студентов к примерам дискуссий вокруг передовых идей в образовании в нашей стране и в мире, к тому, что должно быть завтра, а не к тому, от чего мы так и не можем избавиться. Мы наблюдаем, что переход к вариативности образования как к «культуре достоинства» [43] происходит очень не просто - не только на социальном, но и на индивидуальном уровне.
По суждению А. Г. Асмолова, «через развивающее мотивационно-смысловое вариативное образование проходит дорога от тоталитарной культуры полезности, культуры "сделанных голов", подавляющей проявления индивидуальности человека и начинающей агонизировать в неопределенных критических ситуациях разных исторических катаклизмов, - к культуре достоинства, поддерживающей индивидуальность человека и тем самым обладающей широким резервом нестандартных социальных действий в период различных исторических поворотов и драм» [43, с. 240].
Мы постоянно обращаем внимание студентов, что центрация на задачах развития ребенка, модель обучения как социального конструктивизма - это не просто позитивная часть истории нашей отечественной психологии, но и то, что стало основанием бурного развития вариативных моделей образования в мире. Ведь, согласно Л. С. Выготскому, «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию этой среды» [40, с. 85].
Обходные пути развития. Другое проблемное поле, которое для нас оказалось непростым, - это подготовка студентов к работе в классе с ситуацией инклюзии. Изначально мы центрировали внимание студентов на дифференциации так называемых детей со школьными трудностями (то есть с проблемами адаптации, сложностями в регуляции и др., вызванными вследствие неадекватных действий педагога) и детей с особенными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями.
Эту задачу мы во многом решили, создав ситуацию погруженного наблюдения за тем, как происходит процесс адаптации к школе в 1-м классе, когда студенты весь сентябрь каждый день наблюдали, как меняется поведение детей в зависимости от особенностей работы учителя. Однако в ситуации реальной инклюзии, которая стала массовой в образовательной практике, мы столкнулись с другой проблемой. Так, привлеченные высококлассные специалисты из Центра лечебной педагогики, которые умеют компенсировать очень сложные проблемы в развитии у детей с выраженными особыми образовательными потребностями, не дали ответ студентам на вопрос: что делать педагогу, когда в обычном классе есть такие дети?
Специалистов-практиков, владеющих, с позиции учителя, методами педагогической работы в ситуации инклюзии, у нас в стране практически нет. А самостоятельный перенос методов работы из специально организованных условий на ситуацию обычного класса студенты совершить не в состоянии, да и чаще всего это весьма затруднительно. Данный вопрос для нас самих находится в зоне ближайшего развития, если не сказать - перспективного. Пока мы выстраиваем совместно со студентами алгоритм поиска «обходных путей развития» [44], рассматривая конкретные трудные случая из педагогической практики, удерживая идею, отталкиваясь от каких ресурсов и возможностей ребенка с особыми образовательными потребностями, с учетом общей ситуации в конкретном классе, можно максимально содействовать его включению в учебный процесс.
Причинное жизнеописание. Особо значима для нас идея Л. С. Выготского о том, что для адекватной идентификации любых проявлений ребенка их нужно понимать в развитии. «Общим и существенным для составления научной истории развития ребенка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. В отличие от простой истории, от простого перечисления отдельных событий (в таком году случилось то-то, а в таком - то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматривает данный период жизни ребенка как единое, связное, движущееся целое. Всякий новый этап в развитии ребенка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа» [45, с. 303-304]. С самого начала практики мы задаем формат наблюдения студентов за детьми, пролонгированного во времени. При этом наблюдение ведется с обязательной видеозаписью и последующим анализом, начальной задачей которого становится различение объективно наблюдаемого факта и его интерпретации.
Интерпретация должна иметь обоснования в предшествующих наблюдаемых ситуациях или становиться гипотезой для дальнейших наблюдений. И, с учетом условной возрастной нормы, студент должен дать обоснованное объяснение наблюдаемым проявлениям ребенка - насколько они находятся в пределах возрастной нормы, по каким признакам, в чем и почему наблюдаются индивидуальные вариации проявления возрастной нормы развития. Видеозапись должна отражать ребенка в естественных для его возраста видах деятельности. Важным аспектом анализа зафиксированного наблюдения становится взаимодействие со сверстниками и взрослыми.
Идеи о высших психических функциях и понятийном мышлении. Освоение педагогической профессии во многом процесс развития на новом уровне высших психических функций и период становления профессионального понятийного мышления. Мы отталкиваемся от фундаментальной идеи Л. С. Выготского о том, что «всякая высшая психическая функция, возникающая в процессе исторического развития человека, появляется на сцене дважды: сначала как функция социально-психологического приспособления; как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихологическая; затем - как форма индивидуального приспособления, как функция психологии личности, как категория интрапсихологическая» [46, с. 450].
Безусловно, Л. С. Выготский преобразование натуральных психических функций в высшие рассматривал в первую очередь как процесс, происходящий на ранних этапах онтогенеза. Однако представленная в цитате «формула» во многом по-своему работает при смене социальной развития и необходимости освоения человеком новых задач социально-психологического приспособления, требующих новых культурных средств.
Вхождение в профессию мы рассматриваем во многом через освоение системы понятий - как культурных орудий становления и организации профессионального мышления. Наша задача - сопроводить переход от житейских понятий к научным. Мы придерживаемся идеи Л. С. Выготского, что научные понятия не присваиваются механически, путем запоминания абстрактных определений: «не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли» [47, с. 198]. Мы также разделяем идею, что «развитие научных понятий будет непременно опираться на известный уровень созревания спонтанных понятий» [47, с. 199]. Исходя из этого, мы погружаем студентов в практическое педагогическое действие (исходя из идеи развития «от действия к мысли»), поэтапно развивая его профессиональное понятийное мышление через рефлексию на него:
• просим сначала описать наблюдаемую ситуацию своими словами, используя во многом житейские термины;
• обсуждаем со студентами видеозапись конкретного действия, переводя житейские понятия в научные и постепенно усложняя и наращивая набор профессиональных терминов и понятий, которые дают более дифференцированное и тонкое понимание наблюдаемых процессов - в живой ситуации коммуникации носителя профессионального языка (преподавателя) с целенаправленно овладевающими этим языком (студентами);
• описание наблюдаемой ситуации просим дать и интерпретировать с использованием терминов, представленных в конкретной научной литературе, предложенной студентам в информационной среде;
• просим описать сложные, комплексные педагогические ситуации на профессиональном языке, решая еще и задачу поиска необходимой теоретической литературы для адекватного терминологического описания конкретной зафиксированной на видео ситуации.
В этом аспекте мы находимся в постоянном поиске оптимального пути, поэтапности усложнения и расширения введения профессиональных психологических терминов, чтобы они стали важной частью понятийного мышления педагога. В перспективе - выведение студентов на позицию авторского описания собственных исследований или методических разработок с адекватным и точным использованием профессиональной терминологии -как присвоенного, естественного языка профессионального педагога, понимающего психологию ребенка.
На данном этапе мы можем говорить только о промежуточных результатах, отражающих эффекты новой модели подготовки педагога на основе давно известных, но весьма
актуальных в настоящее время идей культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Наиболее иллюстративны социальные эффекты, которые мы получили от работодателей - директоров образовательных организаций. Многие из них стали приглашать на работу наших студентов, которые только заканчивают 3-й курс, а в некоторых случаях - даже 2-й курс, при этом отказывая в трудоустройстве старшекурсникам и увольняя выпускников педагогических университетов, которые учились по предшествующей модели обучения («от теории к практике»), обнаруживая у них, в первую очередь, страх и неумение работать с детьми в ситуации их естественной непредсказуемости и разнообразия в индивидуальных проявлениях, а также неумение организовать деятельность учеников вне фронтальных форм работы (в парадигме взаимодействия, а не воздействия). Исключительная сосредоточенность на трансляции предмета и удержание формального сценария занятия, отсутствие социального конструктивизма в практической работе с детьми, неумение учитывать зону ближайшего развития учеников уже не позволят прежнему выпускнику педагогического вуза работать по новым образовательным стандартам, не будут отвечать принятому профессиональному стандарту педагога [48], на который начинают ориентироваться директора школ.
Список литературы
1. Тулмин С. Моцарт в психологии // Вопросы философии. - 1981. - № 10. - С. 127137.
2. Сборник докладов по результатам научно-практической конференции «Человек в мире неопределенности: методология культурно-исторического познания», приуроченной к 120-летию Л. С. Выготского, г. Москва / под ред. Т. Н. Сахаровой. - М.: МПГУ, 2016. - Т. 1. - 500 с.
3. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. - 45 с.
4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. - 544 с.
5. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.
6. Fthenakis W. E. Zur Neukonzeptualisierung von Bildung in der frühen Kindheit // W. E. Fthenakis (Hrsg.). Elementarpädagogik nach PISA. Wie aus Kindertagessätten Bildungseinrichtungen werden können. - Freiburg: Herder, 2003. - S. 18-37.
7. Saeednia, Y. Self-Directed Learning among Children of Ages 9 to 11 in Tehran: Generating a Persian Version of SDLR-ABE // US-China Educational Review. - 2011. -Vol. 8, No. 12, Dec. (Serial Number 66). - Pp. 94-100. - David Publishing Company, Illinois 60048, USA, 2011.
8. Фтенакис В. Необходимость перемен: раннее образование в современном мире // Образовательная политика. - 2015. - № 4 (70). - С. 101-120.
9. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия - к мысли / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Ка-рабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
10. Асмолов А. Г., Кудрявцев В. Т. Дошкольное образование в режиме инноваций // Обруч. - 2016. - № 1. - С. 2-5.
11. Асмолов А. Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: социокультурная перспектива (тезисы о том, какой быть начальной школе) // Образование и наука. - 2013. - № 8 (107). - С. 3-13.
12. Булин-Соколова Е. И., Обухов А. С., Семенов А. Л. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19, № 3. - С. 207-226.
13. Зарецкий В. К. О рефлексивно-деятельностной педагогике // Летняя школа для детей с особенностями развития в Нытвенском районе: опыт работы с 1996 по 2001 г. / под ред. В. К. Зарецкого, М. М. Гордон. - Нытва, 2001. - С. 29-41.
14. Булин-Соколова Е. И., Обухов А. С. Рефлексивно-деятельностная модель подготовки педагога для образования будущего // Наука и школа. - 2015. - № 6. - С. 22-27.
15. Фтенакис В. Со-конструирование: методико-дидактический подход без пассивных участников // Современное дошкольное образование. Теория и практика.
- 2015. - № 2 (54). - С. 58-65.
16. Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. - 2002. - № 2. - С. 85-102.
17. Дубровина И. В. Идеи Л. С. Выготского о содержании детской практической психологии // Психологическая наука и образование psyedu.ru. - 2013. - № 3. -URL: http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2013_3_3432.pdf (дата обращения: 15.06.2017).
18. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 433 с.
19. Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
20. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. - СПб., 1867. - Т. 1.
21. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. - СПб., 1869. - Т. 2.
22. Выготский Л. С. Лекции по педологии. - Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 2001.
- 304 с.
23. Голенкова З. Т., Игитханян Е. Д. Процессы интеграции и дезинтеграции в социальной структуре российского общества // Социологические исследования. -1999. - № 9. - С. 27-34.
24. Выготский Л. С. Структурная психология. - М.: МГУ, 1972. - 47 с.
25. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 400 с.
26. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. - 2-е изд., испр. - М.: Генезис, 2003. - 128 с.
27. Ловягин С. А. Как сделать так, чтобы в школе стало больше хороших учителей физики, химии и биологии // Управление школой. Первое сентября. - 2014. -№ 4. - С. 23-24.
28. Цукерман Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме (на материале экспериментального обучения родного языка в начальной школе): автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1980. - 17 с.
29. Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. - 2-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 280 с.
30. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: PER SE, 2006. - 240 с.
31. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению.
- М.: Ось-89, 2006. - 480 с.
32. Троицкая Т. С. Литературное образование младших школьников. Коммуника-тивно-деятельностный подход: моногр. - М.: АПКиПРО, 2004. - 248 с.
33. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.
34. Семенов А. Л. Современный курс математики и информатики в школе // Вопросы образования. - 2004. - № 1. - С. 103-118.
35. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. -С. 123-134.
36. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа.
- М.: Смысл, ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.
37. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности: Избранные психологические труды. - М.: Московский психол.-социал. ин-т; Воронеж: НПО «МОД-ЭК», 1999. - 640 с.
38. Эльконин Д. Б. Психология развития человека. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.
39. Поддьяков А. Н. Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности // Психологические исследования. - 2015. - Т. 8. № 40. - С. 6. - URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n40/1114-poddiakov40.html (дата обращения: 15.06.2017).
40. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
41. Коменский Я. А. Матетика, т. е. Наука Учения / пер. с лат. проф. Н. А. Федорова, Е. С. Федоровой; под ред. А. Л. Семёнова. - 2016 // Бим-Бад Б. М. Официальный сайт. - URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=2125&binn_ rubrik_pl_articles=77 (дата обращения: 15.06.2017).
42. Зарецкий В. К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский.. // Культурно-историческая психология. - 2007. - № 3. - С. 96-104.
43. Асмолов А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. - М.: Просвещение, 2012. - 447 с.
44. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - 527 с.
45. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - 369 с.
46. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.
47. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.
48. Ямбург Е. А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога? - М.: Просвещение, 2014. - 175 с.
References
1. Tulmin S. Motsart v psikhologii. Voprosy filosofii. 1981, No. 10, pp. 127-137.
2. Sbornik dokladov po rezultatam nauchno-prakticheskoy konferentsii „Chelovek v mire neopredelennosti: metodologiya kulturno-istoricheskogo poznaniya", pri-urochennoy k 120-letiyu L. S. Vygotskogo, Moscow. Ed. T. N. Sakharova. Moscow: MPGU, 2016. Vol. 1. 500 p.
3. Galperin P. Ya. Metody obucheniya i umstvennoe razvitie rebenka. Moscow: Izd-vo Mos-kovskogo un-ta, 1985. 45 p.
4. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya. M.: Intor, 1996. 544 p.
5. Zankov L. V. Izbrannye pedagogicheskie trudy. Moscow: Dom pedagogiki, 1999. 608 p.
6. Fthenakis W. E. Zur Neukonzeptualisierung von Bildung in der frühen Kindheit. In: W. E. Fthenakis (Hrsg.). Elementarpädagogik nach PISA. Wie aus Kindertagessätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg: Herder, 2003. Pp. 18-37.
7. Saeednia Y. Self-Directed Learning among Children of Ages 9 to 11 in Tehran: Generating a Persian Version of SDLR-ABE. US-China Educational Review. 2011, Vol. 8, No. 12, Dec. (Serial Number 66), pp. 94-100. David Publishing Company, Illinois 60048, USA, 2011.
8. Ftenakis V. Neobkhodimost peremen: rannee obrazovanie v sovremennom mire. Ob-razovatelnaya politika. 2015, No. 4 (70), pp. 101-120.
9. Asmolov A. G., Burmenskaya G. V., Volodarskaya I. A., Karabanova O. A., Salmina N. G., Molchanov S. V. Kak proektirovat universalnye uchebnye deystviya v nachalnoy shkole: ot deystviya - k mysli. Moscow: Prosveshchenie, 2008. 151 p.
10. Asmolov A. G., Kudryavtsev V. T. Doshkolnoe obrazovanie v rezhime innovatsiy. Obruch. 2016, No. 1, pp. 2-5.
11. Asmolov A. G. Variativnoe obrazovanie v izmenyayushchemsya mire: sotsiokultur-naya perspektiva (tezisy o tom, kakoy byt nachalnoy shkole). Obrazovanie i nauka. 2013, No. 8 (107), pp. 3-13.
12. Bulin-Sokolova E. I., Obukhov A. S., Semenov A. L. Budushchee pedagogicheskoe obrazovanie. Napravlenie dvizheniya i pervye prakticheskie shagi. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014, Vol. 19, No. 3, pp. 207-226.
13. Zaretskiy V. K. O refleksivno-deyatelnostnoy pedagogike. In: Zaretsky V. K., Gordon M. M. (eds.) Letnyaya shkola dlya detey s osobennostyami razvitiya v Nytvenskom rayone: opyt raboty s 1996 po 2001. Nytva, 2001. Pp. 29-41.
14. Bulin-Sokolova E. I., Obukhov A. S. Refleksivno-deyatelnostnaya model podgotovki pedagoga dlya obrazovaniya budushchego. Nauka i shkola. 2015, No. 6, pp. 22-27.
15. Ftenakis V. So-konstruirovanie: metodiko-didakticheskiy podkhod bez passivnykh uchast-nikov. Sovremennoe doshkolnoe obrazovanie. Teoriya i praktika. 2015, No. 2 (54), pp. 58-65.
16. Alekseev N. G. Proektirovanie i refleksivnoe myshlenie. Razvitie lichnosti. 2002, No. 2, pp. 85-102.
17. Dubrovina I. V. Idei L. S. Vygotskogo o soderzhanii detskoy prakticheskoy psikhologii. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru. 2013, No. 3. Available at: http:// psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2013_3_3432.pdf (accessed: 15.06.2017).
18. Vygotskiy L. S. Sobr. soch.: v 6 t. Moscow: Pedagogika, 1983. Vol. 3. 433 p.
19. Markova A. K. Psikhologiya truda uchitelya: kn. dlya uchitelya. M.: Prosveshchenie, 1993. 192 p.
20. Ushinskiy K. D. Chelovek kak predmet vospitaniya. St. Petersburg, 1867. Vol. 1.
21. Ushinskiy K. D. Chelovek kak predmet vospitaniya. St. Petersburg, 1869. Vol. 2.
22. Vygotskiy L. S. Lektsii po pedologii. - Izhevsk: Izd-vo Udmurtskogo un-ta, 2001. 304 p.
23. Golenkova Z. T., Igitkhanyan E. D. Protsessy integratsii i dezintegratsii v sotsialnoy strukture rossiyskogo obshchestva. Sotsiologicheskie issledovaniya. 1999, No. 9, pp. 27-34.
24. Vygotskiy L. S. Strukturnaya psikhologiya. Moscow: MGU, 1972. 47 p.
25. Vygotskiy L. S. Sobr. soch.: v 6 t. Moscow: Pedagogika, 1984. Vol. 4. 400 p.
26. Tsukerman G. A., Polivanova K. N. Vvedenie v shkolnuyu zhizn. Programma adaptatsii detey k shkole. Moscow: Genezis, 2003. 128 p.
27. Lovyagin S. A. Kak sdelat tak, chtoby v shkole stalo bolshe khoroshikh uchiteley fiziki, khimii i biologii. Upravlenie shkoloy. Pervoe sentyabrya. 2014, No. 4, pp. 23-24.
28. Tsukerman G. A. Formirovanie uchebnoy deyatelnosti v kollektivno-raspredelennoy forme (na materiale eksperimentalnogo obucheniya rodnogo yazyka v nachalnoy shkole). Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). Moscow, 1980. 17 p.
29. Obukhov A. S. Razvitie issledovatelskoy deyatelnosti uchashchikhsya. Moscow: Natsional-nyy knizhnyy tsentr, 2015. 280 p.
30. Poddyakov A. N. Issledovatelskoe povedenie: strategii poznaniya, pomoshch, protivodeystvie, konflikt. Moscow.: PER SE, 2006. 240 p.
31. Savenkov A. I. Psikhologicheskie osnovy issledovatelskogo podkhoda k obucheniyu. - M.: Os-89, 2006. - 480 s.
32. Troitskaya T. S. Literaturnoe obrazovanie mladshikh shkolnikov. Kommunikativno-deyatel-nostnyy podkhod: monogr. Moscow: APKiPRO, 2004. 248 p.
33. Elkonin D. B. Razvitie ustnoy i pismennoy rechi uchashchikhsya. Moscow: INTOR, 1998. 112 p.
34. Semenov A. L. Sovremennyy kurs matematiki i informatiki v shkole. Voprosy obra-zovaniya. 2004, No. 1, pp. 103-118.
35. Vygotskiy L. S. Obuchenie i razvitie v doshkolnom vozraste. In: Vygotskiy L. S. Psik-hologiya razvitiya rebenka. Moscow: Izd. Dom Shalvy Amonashvili, 1996. Pp. 123-134.
36. Asmolov A. G. Psikhologiya lichnosti: printsipy obshchepsikhologicheskogo analiza. Moscow: Smysl, ITs "Akademiya", 2002. 416 p.
37. Mukhina V. S. Fenomenologiya razvitiya i bytiya lichnosti: Izbrannye psikhologicheskie trudy. Moscow: Moskovskiy psikhol.-sotsial. in-t; Voronezh: NPO „MODEK", 1999. 640 p.
38. Elkonin D. B. Psikhologiya razvitiya cheloveka. Moscow: Aspekt Press, 2001. 460 p.
39. Poddyakov A. N. Psikhologiya obucheniya v usloviyakh novizny, slozhnosti, neo-predelennosti. Psikhologicheskie issledovaniya. 2015, Vol. 8, No. 40, p. 6. Available at: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n40/1114-poddiakov40.html (accessed: 15.06.2017).
40. Vygotskiy L. S. Pedagogicheskaya psikhologiya. Moscow: Pedagogika, 1991. 480 p.
41. Komenskiy Ya. A. Matetika, t. e. Nauka Ucheniya. 2016. In: Bim-Bad B. M. Ofitsialnyy sayt. Available at: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_fun.php?aid=2125&binn_ru-brik_pl_articles=77 (accessed: 15.06.2017).
42. Zaretskiy V. K. Zona blizhayshego razvitiya: o chem ne uspel napisat Vygotskiy.. Kulturno-istoricheskaya psikhologiya. 2007, No. 3, pp. 96-104.
43. Asmolov A. G. Optika prosveshcheniya: sotsiokulturnye perspektivy. Moscow: Prosvesh-chenie, 2012. 447 p.
44. Vygotskiy L. S. Problemy defektologii. Moscow: Prosveshchenie, 1995. 527 p.
45. Vygotskiy L. S. Sobr. soch.: v 6 t. Moscow: Pedagogika, 1983. Vol. 5. 369 p.
46. Vygotskiy L. S. Razvitie vysshikh psikhicheskikh funktsiy. Moscow: Izd-vo APN RSFSR, 1960. 500 p.
47. Vygotskiy L. S. Sobr. soch.: v 6 t. Moscow: Pedagogika, 1982. Vol. 2. 504 p.
48. Yamburg E. A. Chto prineset uchitelyu novyy professionalnyy standart pedagoga? Moscow: Prosveshchenie, 2014. 175 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № 4
