CC BY
57
Мышление человека традиционной культуры, точнее две его доминанты - преемственность и технологичность - основа полноценного и естественного этнопедагогического мышления современного учителя. Основной смысл этнопедагогиза-ции целостного учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе - доведение до понимания студентов богатейшей
самобытности народной педагогической культуры, сохранение в сознании и поведении лучших ее достижений. Мощным потенциалом в развитии творческих свойств мышления педагога, полипозиционности мнений, вариативности суждений обладает этнопедагогика.
Библиографический список
1. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика: учебное пособие. - М.: Лабиринт, 1998.
2. Fessenden, S.A. Levels of Distening Educftion. - 1955. - vol. 18-26.
3. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986.
4. Арутюнян, Ю.В. Этносоциология: учебное пособие для вузов / Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева, А.А. Сусоколов. - М.: Аспект Пресс,1988.
5. Ильин, И.А. О воспитании национальной элиты. - сост., вступ. ст. и коммент. Ю.Т. Лисицы. - М.: Жизнь и мысль, 2001.
6. Ильин, И.А. О национальном призвании России // Психология национальной нетерпимости. - Минск, 1998.
7. Цаллагова, З.Б. Этнопедагогический диалог культур: научно-методическая разработка проблем формирования культуры межнационального отношений. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2001.
8. Видт, И.Е Образование как феномен культуры: монография. - Тюмень: Печатник, 2006.
9. Чеснов, Я.В. Лекции по исторической этнологии: учебное пособие. - М.: Гардарика, 1998.
10. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов н/Д: Феникс, 1999.
11. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000.
12. Малиновская, С.М. Нравственное воспитание в национальной малокомплектной школе Севера на основе этнопедагогических принципов: программа и методические рекомендации. - Томск: учебно-методический издательский центр ТГПУ, 2000.
13. Осипова, Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1988.
14. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976.
15. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогика. - 1972.
16. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т.; под ред. В.В. Давыдова [и др]. - М.: Педагогика, 1983.
17. Библер, В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. - М.: Прогресс, Гнозис, 1991.
18. Хмель Н.Д. Теоретические основы формирования подготовки учителей: дис. ... д-ра пед. наук. - Алма-Ата, 1986.
Статья поступила в редакцию 21.10.09
УДК 373.1
М.М. Иванова, аспирант Алт.ГПА, г. Барнаул, E-mail: ivanovamarina82@rambler.ru
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ К ПРОФИЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ
В статье представлено описание структурно-функциональной модели, способствующей решению актуальной проблемы - формированию готовности школьников к профильному самоопределению; раскрыто содержание составляющих структурных компонентов модели: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционального, оценочно-рефлексивного.
Ключевые слова: профильное самоопределение, модель, структура модели.
Социальные, политические, экономические преобразования, произошедшие в мире в конце ХХ - начале XXI вв., оказали влияние на систему образования, которая отражает вызовы времени и меняющиеся запросы общества. В современных условиях образование рассматривается как один из ведущих факторов социального и экономического развития. Важной чертой отечественного образования становится направленность на подготовку учащихся к дальнейшей жизнедеятельности, к активному участию в преобразовании действительности. В России, как и в экономически развитых странах Европы, в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих линию развития и модернизацию образовательной сферы. Это такие базовые государственные документы, как «Национальная доктрина образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и др.
Профильное обучение является одним из приоритетных направлений обновления современного образования, достижения им нового качества путем существенного изменения способов формирования и развития ориентаций старшеклассников на будущую профессию [1; 2]. В современных условиях социальный заказ общества школе заключается в подготовке не только активных, высококультурных и образованных людей, но и профессионально определившихся членов общества.
Организация предпрофильной подготовки и профильного обучения в общеобразовательных учреждениях является частью непрерывного профессионального образования, в связи с чем, к окончанию основной школы, учащимся необхо-
димо совершить сложный выбор - определиться относительно направления будущей деятельности. Исследования, проведенные сотрудниками Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО П.С. Лернером и С.Н. Чистяковой, свидетельствуют о том, что учащиеся испытывают серьезные затруднения в выборе профиля и места обучения после окончания основной школы, школьники ориентируются в этом выборе на мнение родителей и друзей, не имеют четкого представления ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей работе [3]. Все это затрудняет выполнение заданных в государственном образовательном стандарте требований к качеству профильного обучения, как на уровне личности, так и на уровне социального заказа. В связи с этим, особое значение приобретает процесс целенаправленной подготовки учащихся к профильному самоопределению. Под профильным самоопределением мы понимаем этап профессионального самоопределения, состоящий в выборе подростком профиля и конкретного места обучения на старшей ступени школы, иных путей продолжения образования (начального профессионального или среднего профессионального) или вариантов трудоустройства.
Для исследования проблемы подготовки школьников к профильному самоопределению, мы применили метод моделирования, необходимость использования которого обусловлена недоступностью изучаемого объекта для непосредственного экспериментального оперирования с ним. Выступая в качестве рабочего инструмента, модель позволяет увидеть внутреннюю структуру изучаемого объекта или процесса, систему влияющих на нее факторов, ресурсного обеспечения, и на основе выявленных тенденций развития, внося изменения
в саму структуру и в условия ее функционирования, мысленно прогнозировать различного рода последствия. В конечном итоге, предмет исследования - процесс формирования готовности учащихся к профильному самоопределению - предстанет как завершенное целое, имеющее свою структуру, между завершенными частями которой существуют закономерные отношения и связи. В целом эта структура отразит не только особенности строения, но и функциональную специфику и роль исследуемого предмета (объекта) в ряду других, находящихся с ним в определенной зависимости.
Предполагая один из возможных вариантов модели формирования готовности учащихся к профильному самоопределению, мы исходили из необходимости отражения в ней основных структурных компонентов процесса: цели, задач, принципов, содержания, форм, методов, средств и результата - взаимосвязанных между собой и образующих целостное единство. По своему типу модель является структурно-функциональной, так как она отражает внутреннюю организацию процесса подготовки учащихся к профильному самоопределению. Структурными элементами модели готовности учащихся к профильному самоопределению являются следующие взаимосвязанные блоки: целевой, содержательный, технологический и результативный.
Данная модель выполняет прогностическую и критериальную функции. Прогностическая функция заключается в возможности предвидения, предвосхищения моделируемого процесса подготовки учащихся к профильному самоопределению. Критериальная функция модели отражает условия для изменения подготовки учащихся к профильному самоопределению.
Целевой блок модели представлен единством цели и задач. Целью разработанной нами модели является формование готовности учащихся к профильному самоопределению. Для реализации цели был определен ряд задач:
1. Формирование мотивации и ценностного отношения к продолжению образования в целом, к выбору профиля и соответствующих ему направлений послешкольного образования.
2. Создание целостного представления о себе как субъекте профильного самоопределения; о профильном обучении; о мире профессий.
3. Развитие умений и навыков применения полученных знаний на практике.
4. Способствование развитию умений рефлексии и оценки собственной деятельности при решении вопросов профильного самоопределения.
Содержательный блок модели включает принципы конструирования образования; содержание образования, представленное в учебном плане, программах и учебной литературе. Состояние каждого элемента модели и их взаимодействие определяется действием ряда принципов. В качестве главного принципа, нами определен принцип сознательности и активности, который составляет основу процесса самоопределения. Поиск человеком своего места в мире, обществе основывается, в первую очередь, на осознании себя как субъекта выбора и проявлении активной жизненной позиции. Стать субъектом определенной деятельности (учебной, трудовой, учебно-исследовательской и так далее) значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Учащийся, осознавший себя в качестве субъекта, способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты.
Принцип индивидуализации и дифференциации предполагает организацию учебно-воспитательного процесса на основе личностных особенностей и запросов учащихся. Понимая под индивидуализацией учет индивидуальных особенностей учащихся в учебно-воспитательном процессе и осуществление на ее основе дифференциации, т. е. группировки учащихся с учетом их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по различным направлениям. Реализация этого принципа на практике проявляется в выборе
школьниками элективных курсов, построении индивидуальных образовательных маршрутов.
Принцип систематичности и последовательности отражает системный характер учебной деятельности, предполагая логическое построение, как содержания образования, так и процесса обучения в целом. Усвоение учащимися знаний о мире профессий, о своих индивидуально-типологических особенностях в определенной логической связи и последовательности. Систематичность и последовательность выражаются также в том, что формирование готовности к профильному самоопределению осуществляется во всех видах деятельности (учебно-воспитательной, трудовой, внеучебной, игровой, учебно-исследовательской и так далее).
Принцип преемственности в процессе подготовки к профильному самоопределению предполагает неразрывную связь элементов образования в способе построения учебной программы. На основе принципа преемственности выделены последовательные этапы подготовки школьников к профильному самоопределению: мотивационный, познавательный и диагностический. Длительность и содержание каждого этапа определяются целью и задачами разработанной модели. Данный принцип выражается также и в преемственности цели, задач и содержания образования.
Принцип связи обучения с жизнью и практикой предусматривает стимулирование учащихся использовать полученные знания в решении различных жизненных проблемных ситуаций, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывать собственные взгляды по определенным вопросам. Кроме того, согласно данному принципу, процесс формирования готовности школьников к профильному самоопределению, осуществляется с учетом реальных потребностей общества и производства в подготовке специалистов, актуальных для своего региона (организация востребованных профилей обучения на старшей ступени школы, подготовка учащихся с ориентацией на функционирующие и развивающиеся отрасли края).
В соответствии с основными элементами социального опыта, а также с учетом специфики объекта исследования, при конструировании содержания образования, направленного на формирование готовности учащихся к профильному самоопределению, нами выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, оценочно-рефлексивный.
1. Мотивационно-ценностный компонент, представляет наличие потребности у учащихся в профессиональном самоопределении и сформированной системе ценностей, таких как: «самоопределение», «образование», «труд», «профессия». Понимая под мотивацией систему факторов, определяющих активность, целенаправленность поведения человека, содержание данного компонента представляет: потребность в приобретении знаний и продолжении образования, выраженность ценностных ориентаций, связанных с профилем обучения, представленность индивидуально выраженных целей образования. Основанием для выделения мотивационного компонента послужило положение о том, что деятельностный аспект побуждается и регулируется мотивационной основой личности, выражающей осознанное отношение к деятельности (С.Л. Рубинштейн). Без достаточного уровня мотивации невозможно достижение, какого бы то ни было результата, в том числе и мотивации в профильном самоопределении.
2. Когнитивный компонент содержит систему знаний, необходимых для выбора профиля дальнейшего обучения и иных различных вариантов продолжения образования или трудоустройства.
Знания - это результат усвоения и сохранения в памяти законов науки, понятий, правил, теорий и так далее [4]. Система знаний, необходимых для профильного самоопределения, включает: знания о путях профильного самоопределения, информационную подготовленность в отношении организации и значимости профильного обучения, знание свих индивидуальных особенностей (черт характера, самооценки, профессионально важных качеств), знания о профессиях (наиме-
нования профессий, содержание труда, требования к человеку, потребности рынка труда), знание способов получения и переработки информации.
3. Операциональный компонент - система умений и навыков применения полученных знаний на практике. Умения -способность личности к эффективному выполнению определенной деятельности на основе имеющихся знаний. Навыки -способность выполнять какие-либо действия автоматически без поэлементного контроля [4]. Система умений и навыков применения полученных знаний при формировании готовности к профильному самоопределению включает: умение находить нужную информацию из различных источников, владение навыками учебно-исследовательской, поисковой деятельности. Современные требования к системе образования, предъявляют к личности новые требования. Выпускникам школы, необходимо владеть такими качествами как: адаптивность к динамично меняющимся условиям, инициативность, ответственность, продуктивность, способность совершать выбор в различных ситуациях и так далее. Сформированный операциональный компонент позволит школьникам ориентироваться в многообразии информации, осуществлять осознанное самоопределение.
4. Оценочно-рефлексивный компонент - опыт рефлексии и оценки своей деятельности. Оценочно-рефлексивный компонент в структуре готовности к профильному самоопределению характеризуется способностью оценивать себя как субъекта профессионального самоопределения, делать выбор в сложных жизненных ситуациях и нести ответственность за поступки, устанавливать адекватное соответствие своих личных качеств избираемому профилю деятельности или иных путей продолжения образования при построении индивидуальной образовательной траектории, а также аргументировать свой выбор. Сформированный оценочно-рефлексивный компонент позволяет осуществлять постоянное видение целесообразности своих действий.
Содержание образования по формированию готовности школьников к профильному самоопределению определяется программой, разработанного нами курса «Основы профильного самоопределения», предназначенного для изучения в УПІ-ІХ классах. Внепрограммное содержание представлено классными часами, родительскими собраниями, семинарами для педагогов. Работа, проводимая на занятиях, продолжается и во внеурочной деятельности, это позволяет создать условия для самостоятельной деятельности учащихся и реализации школьниками своих творческих способностей.
Технологический блок представлен технологией реализации подготовки учащихся к профильному самоопределению. Он обусловлен целью, задачами, определяется содержанием образования, осуществляется при помощи методов обучения в различных организационных формах.
Организационные формы формирования готовности учащихся к профильному самоопределению можно разделить в зависимости от содержания видов деятельности на две группы: урочная и внеурочная. Выбор данных форм обусловлен содержанием модели и организацией учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе. Урочная форма, связана с внедрением курса, рассчитанного на организацию различных типов уроков, как в традиционной форме, так и с использованием нестандартных уроков. Выбор типа урока обусловлен характером изучаемого материала, индивидуальными особенностями учащихся и всего класса. К урочной форме реализации модели отнесены курсы по выбору. Внеурочная форма обучения является дополнением к системе уроков: выставки, игры, конкурсы, классные часы, консультации, различные кружки, родительские собрания, семинары для учителей, сотрудничество с организациями, экскурсии в образовательные учреждения и предприятия. Перечисленные формы соответствуют основным принципам, заложенным в модели, призваны объединить процесс обучения в школе с реальной жизнью, обеспечить знакомство учащихся с предметами и явлениями окружающей действительности в их реальном состоянии. Разнообразие внеурочных форм призвано обеспечить
более глубокое и наглядное понимание проблематизации и практической значимости процессов самоопределения, действие этих форм способствует включению в различные виды деятельности, удовлетворению познавательных интересов, развитию творческого потенциала учащихся, что содействует решению поставленных задач.
Выбор методов детерминирован структурными компонентами готовности к профильному самоопределению: методы стимулирования и мотивации деятельности, методы, направленные на формирование знаний, методы организации деятельности и формирования опыта, методы стимулирования рефлексии и самооценки.
Наряду с целями, содержанием, формами и методами обучения, одним из основных компонентов дидактической системы являются средства обучения, которые вместе с содержанием образования составляют его информационнопредметную среду. К материальным средствам относятся: учебное пособие «Основы профильного самоопределения», дополнительно используемая литература (учебники, дидактические пособия, профориентационный раздаточный материал и др.), учебное оборудование, технические средства обучения, учебные кабинеты, расписание занятий, библиотеки и так далее. Идеальными средствами формирования готовности учащихся к профильному самоопределению выступают: устная речь, письменная речь, уровень квалификации педагога, система общешкольных требований и др.
Результативный блок содержит предполагаемый результат реализации модели, определяется ее целью: формирование готовности учащихся к профильному самоопределению. В соответствии с логикой построения модели формирования готовности учащихся к профильному самоопределению, критерии диагностирования исследуемой готовности адекватны структурообразующим компонентам. При определении готовности учащихся к профильному самоопределению, на наш взгляд, целесообразно выделить три уровня готовности: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень: у учащегося достаточно ярко выражена потребность в продолжении образования, определен профиль обучения на старшей ступени школы, или иные варианты продолжения образования или трудоустройства, представлены цели предстоящей деятельности. Школьник обладает широкими знаниями о путях продолжения образования; о профильных классах, целях их организации; вариантах получения профессионального образования; мире профессий о современном рынке труда; знает свои индивидуальные особенности, в том числе собственные недостатки, которые могут помешать успешному профильному самоопределению, и наличие информации о коррекции, саморазвитии, способен соотносить свои индивидуальные особенности с выбираемым профилем, стремится к углублению своих знаний. Обладает навыками учебно-исследовательской деятельности, способен найти необходимую информацию по интересующей проблеме, в получении информации активно использует дополнительные источники, помимо школьной программы. Школьник аргументирует результат профильного самоопределения, соотносит его со своими индивидуальными особенностями, а также с последующим выбором учебного заведения и профессии.
Средний уровень: у учащегося не достаточно ясно выражена потребность в продолжении образования, выбор профиля обучения на старшей ступени школы или иных путей продолжения образования или трудоустройства затруднен, не указаны цели предстоящей деятельности. Школьник частично владеет знаниями о путях продолжения образования; о профильных классах, целях их организации; вариантах получения профессионального образования; мире профессий, современном рынке труда; знает свои индивидуальные особенности, но испытывает затруднения в соотнесении своих индивидуальных особенностей с выбираемым профилем или другими вариантами профильного самоопределения. В недостаточной мере обладает навыками учебно-исследовательской деятельности, способен найти необходимую информацию по интере-
сующей проблеме, в получении информации использует дополнительные источники, помимо школьной программы. Школьник испытывает затруднения с аргументацией результата профильного самоопределения.
Низкий уровень: у учащегося отсутствует или четко не определена потребность в продолжении образования, не выбран профиль обучения на старшей ступени школы или иные варианты продолжения обучения или трудоустройства, не представлены цели продолжения обучения. Знания, в основном, почерпнуты из школьной программы и средств массовой информации, частично знает свои индивидуальные особенности, но испытывает затруднения соотносить свои индивидуальные особенности с выбираемым профилем, не стремится к углублению своих знаний. Навыки учебно-исследовательской
деятельности не сформированы или сформированы частично, что ограничивает возможности поиска необходимой информации по интересующей проблеме и использовании дополнительных источников, помимо школьной программы, не аргументирует результат профильного самоопределения.
Знание показателей и уровней готовности школьников к профильному самоопределению дает возможность выделять индивидуальные особенности его становления, корректировать деятельность каждого ученика в плане профильного самоопределения. Представленная, таким образом структурнофункциональная модель, позволяет сделать процесс подготовки школьников к профильному самоопределению более эффективным, оптимизируя имеющиеся возможности общеобразовательной школы.
Библиографический список
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 №1756-р // Модернизация российского образования: документы и материалы. - М., 2002.
2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: приказ Минобразования России от 18.07.2002. № 2783 // Официальные документы в образовании. - М - 2002. - №27.
3. Чистякова, С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. - 2005. - №1.
4. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. - М.: Айрис-пресс, 2006.
Статья поступила в редакцию 21.11.09
УДК 373.1.013
О.В. Рябыш, соискатель АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: wasoks@yandex.ru
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
В статье обосновывается актуальность проблемы становления учебной деятельности старшеклассников в условиях использования электронных средств обучения. Раскрываются компоненты авторской методической системы, которая направлена на развитие учебной деятельности старшеклассников с применением электронных средств обучения математике.
Ключевые слова: учебная деятельность, старшеклассники, электронные средства обучения.
Условия жизни в современном обществе требуют от выпускников общеобразовательных школ не только наличия определенного объема знаний, умений и навыков (ЗУН), но, прежде всего, - умения учиться, систематически занимаясь самообразованием, совершенствованием своих знаний и навыков [1]. Иными словами, в школьном обучении необходима смена приоритетов с «научить - на научить учиться» [2]. Согласно психолого-педагогическим (Г.И. Вергелес,
В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.) и методическим (О.Б. Епишева, Н.Г. Калашникова, А.М. Пышкало и др.) исследованиям, формирование у учащихся умений учиться означает формирование у них учебной деятельности (УД).
УД определяется как процесс, в котором получение знаний, овладение соответствующими способами являются главной и осознаваемой целью субъекта обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
УД обладает особой структурой, которая определяется характером взаимодействия ее элементов [3]. Опираясь на труды методистов (Ю.А. Иванов, Н.Г. Калашникова,
А. М. Пышкало и др.), мы выделяем такие взаимосвязанные компоненты УД: понимание, принятие и постановка учеником учебной задачи на основе его потребностей и мотивов (действия целеполагания, целеобразования); учебные действия учащегося по решению учебной задачи (действия по планированию решения учебной задачи, исполнению этого планирования); действия самоконтроля и самооценки, осуществляемые непрерывно самим школьником.
В настоящее время в связи со сменой предметно-знание-вой парадигмы образования на компетентностную вопрос формирования и развития УД учащихся становится более актуальным. При компетентностном подходе (А. Л. Андреев, И.А. Зимняя, В.В. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: чему научится ученик за годы обучения в школе? В противовес традиционному подходу,
который предполагает ответ на вопрос: что нового узнает ученик в школе?
К приоритетным целям школьного образования с позиции компетентностного подхода относится научить учащихся учиться, т. е. научить определять цели деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы реализации поставленных целей, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учащимися [2]. Основной результат образования с позиции компетентностного подхода - формирование у учащихся ключевых компетентностей.
В качестве приоритетной (ключевой) компетентности федеральная стратегия модернизации образования в сфере самостоятельной познавательной деятельности определила учебно-познавательную компетентность. Важнейшей составляющей ее содержания является деятельностный компонент, предусматривающий умения по самоуправлению учебной деятельностью, направленные на формулировку учебной задачи, проектирование, контроль и анализ ее выполнения; умения работать с информацией для достижения поставленных ранее учебных задач (С.Г. Воровщиков, В.В. Сериков, А. В. Хуторской и др.).
Следует отметить, что перечисленные умения, близки по своей сути к учебным действиям, составляющим структуру УД. Другими словами, речь идет о том, что для становления ключевых компетентностей, в частности, учебно-познавательной, необходимо, чтобы учащийся выступал субъектом собственной деятельности, был способен самостоятельно осуществлять учебную деятельность. Овладение УД, по сути, является «базой» для становления учебно-познавательной компетентности, которая «и формируется, и совершенствуется, и проявляется только в деятельности» [4, с. 36].
Задача формирования у учащихся умений учиться в научной литературе не является новой. В диссертационных исследованиях (Ж.В. Арутюнян, Г.И. Вергелес, Ю.А. Иванов,
