CC BY
39
ские песни «В ночи темны тучи грозны», «Не Еремой его звали», «По пескам-то, пескам» и др., лирические коми-пермяцкие песни «Божьи гуси», «Как мы молодые», игровые песни «Ленок», «Красивая девушка», плясовые песни «Макариха», «Тына-Тана». А также песни удмуртского народа: напевы гостевания «На столе у нас самовар стоит...», частушки «Ай-кай, Бибикай» и др. На внеклассных занятиях учитель начальных классов может использовать татарские лирические, игровые песни, напевы го-стевания, например, «Гости мои, вы пришли.», башкирские -духовные песни, например, «Пятница» и др.
Уже указывалось, что на таких уроках-ознакомлениях с культурой Прикамья в процессе слушания музыкальных произведений учащиеся могут выполнять изобразительные импровизации - рисовать народные орнаменты, лепить из пластилина персонажей этих песен. Вместе с тем плодотворными для младших школьников являются и такие творческие задания, как выбор музыкальных инструментов и музыкально-пластических движений, соответствующих национальным особенностям песен народов Прикамья и их художественно-образному содержанию, а также совместное с учителем сочинение мелодий на тексты народных песен и ритмического аккомпанемента к ним.
Актуальным было применение на уроках и внеклассных занятиях метода проектной деятельности, который заключался в создании детьми совместно с учителем музыкально-литературных композиций, сочетающих разные виды искусства (музыка, литература, живопись, театральное искусство и др.), а затем защите ими этих проектов публично в индивидуальной или коллективной форме. Так, например, были проведены внеклассные мероприятия (школьные праздники, концерты и др.) на темы «Светлый праздник Рождества», «Веселая масленица», «Победная весна», «Путешествие по родному Прикамью», на которых младшие школьники исполнили музыкально-литературные ком-
Библиографический список
позиции, составленные на материале их работ - выбранных ими стихотворений, текстов народных песен, репродукций картин художников Пермского края, созданных ими рисунков (оформление зала, подготовка декораций и др.), изделий декоративно-прикладного творчества (кукол из ткани, игрушек, элементов костюмов и др.), выполненных ими инсценировок песен народов Прикамья (русские народные игровые песни - «Заинька во лужках», хоровод «Полетел наш воробейко», «Мак, маковистый»; коми-пермяцкие народные песни - «Ленок», «Козел», «Красивая девушка» и др.).
Третьим заключительным компонентом является коммуникационно-организационный, включающий:
- психолого-возрастные и национальные особенности учащихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и др.;
- коммуникационную сферу (стиль общения и преподавания был основан на педагогике сотрудничества, личностно-ориенти-рованной парадигме образования и др.);
- организационно-креативные условия (творческие группы педагогов из классных руководителей и других учителей начальных классов и инициативные группы родителей оказывали помощь в организации и проведении комплексных уроков музыки и внеклассных мероприятий; осуществлялись контакты педагогов с народными коллективами Пермского края для организации и проведения творческих встреч, фольклорных праздников и других мероприятий; устанавливались связи с представителями Региональной национально-культурной автономии татар и башкир Пермского края и др.).
Следует отметить, что раскрытые в статье компоненты художественно-образовательной среды: пространственно-семантический, содержательно-методический и коммуникационно-организационный, прошли апробацию в начальных классах Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 6» г. Перми.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357 // Министерство образования и науки: официальный сайт [Э/р]. - Р/д: httpV/минобрнауки. рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО^.
2. Тагильцева, Н.Г. Организация художественной среды в дошкольном образовательном учреждении // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2014. - № 1(28).
3. Печко, Л.П. Культурно-эстетические аспекты школьной образовательной и развивающей среды // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - 2012. - № 2.
4. Пахомова, О.Ф. Художественно-образовательная среда как условие развития творческой активности школьников // Известия Российского государственного педагогического университета им. Герцена. - 2007. - № 45. - Т. 19.
5. Тагильцева, Н.Г. Личностно ориентированное обучение младших школьников на уроках музыки // Начальная школа плюс до и после. - 2014. - № 1.
6. Пахомова, О.Ф. Развитие творческой активности учащихся в процессе становления художественно-образовательной среды школы: дис. ... канд. пед. наук. - Великий Новгород, 2008.
Bibliography
1. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart nachaljnogo obthego obrazovaniya: v red. prikazov Minobrnauki Rossii ot 26.11.2010 № 1241, ot 22.09.2011 № 2357 // Ministerstvo obrazovaniya i nauki: oficialjnihyj sayjt [Eh/r]. - R/d: http://minobrnauki.rf/ dokumentih/922/fayjl/748/FGOS_NOO.pdf.
2. Tagiljceva, N.G. Organizaciya khudozhestvennoyj sredih v doshkoljnom obrazovateljnom uchrezhdenii // Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2014. - № 1(28).
3. Pechko, L.P. Kuljturno-ehsteticheskie aspektih shkoljnoyj obrazovateljnoyj i razvivayutheyj sredih // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kuljturih i iskusstv. - 2012. - № 2.
4. Pakhomova, O.F. Khudozhestvenno-obrazovateljnaya sreda kak uslovie razvitiya tvorcheskoyj aktivnosti shkoljnikov // Izvestiya Rossiyjskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. Gercena. - 2007. - № 45. - T. 19.
5. Tagiljceva, N.G. Lichnostno orientirovannoe obuchenie mladshikh shkoljnikov na urokakh muzihki // Nachaljnaya shkola plyus do i posle. -2014. - № 1.
6. Pakhomova, O.F. Razvitie tvorcheskoyj aktivnosti uchathikhsya v processe stanovleniya khudozhestvenno-obrazovateljnoyj sredih shkolih: dis. ... kand. ped. nauk. - Velikiyj Novgorod, 2008.
Статья поступила в редакцию 24.11.14
УДК 378
Savoskina T.N., Yarkova T.A. MODELLING OF FORECAST MANAGEMENT IN MUNICIPAL EDUCATION SYSTEM. The article represents the authors' opinion about the necessity and possibility of forecast management of the municipal education system. The emphasis is put on the process of building up a model of the forecast management, which is characterised by diagnostic and analytical, projective, constructive, program-organisational, correctional and generalizing stages. The informative description of the stages is shown on the example of the forecast management solving one of the problematic points of education which is in cognitive, creative and motivational abilities, primarily during the adolescence i.e. in high school. The analysis of the research has shown that the process of forming of a personality of a high school graduate is connected with a whole complex of his cognitive, creative, motivational abili-
ties. The development in this sense should be understood as a qualitative change, as a way from the lower level to the upper level. In educational sphere a the education has new goals and contents, uses other forms than before.
Key words: education, municipal education system, forecast management, modelling of forecast management, stages of building up forecast management models of a municipal education system.
Т.Н. Савоськина, соискатель каф. педагогики и социального образования филиала Тюменского гос. университета, г. Тобольск, E-mail:[email protected]; Т.А. Яркова, д-р пед. наук, проф. зав. каф. педагогики и социального образования филиала Тюменского гос. университета, г. Тобольск, E-mail:[email protected]
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОГНОЗНОГО УПРАВЛЕНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлена позиция авторов о необходимости и возможности прогнозного управления муниципальной системой образования. Основной акцент сделан на процессе построения модели прогнозного управления, который охарактеризован через диагностико-аналитический, проектировочный, конструктивный, программно-организационный и коррекционно-обобщающий этапы. Содержательная характеристика этапов раскрыта на примере прогнозного управления по решению одной из проблемных точек образования - в плоскости развития когнитивных, креативных и мотивационных способностей, прежде всего, в подростковый период, т.е. в период основной школы.
Ключевые слова: образование, муниципальная система образования, прогнозное управление, моделирование прогнозного управления, этапы построения модели прогнозного управления муниципальной системой образования.
Образование и педагогическая наука в настоящее время находятся в состоянии поиска путей выхода из кризиса, которые выведут российское образование на новый этап своего развития. Подчеркивая важность прогнозного моделирования в сегодняшней ситуации, Л.И. Лурье отмечает, что это «не дань моде, а способ постичь суть протекающих процессов и явлений» [1, с. 21]. Сегодня подобных моделей муниципального, регионального и федерального уровней такого управления пока нет, что и определяет актуальность проведенного исследования и его новизну.
Анализ научной литературы, направленной на изучение основных подходов и способов моделирования педагогических систем, позволил выделить следующие виды моделей: стадиальная, функциональная, ситуационная, игровое моделирование (В.И. Богословский, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Смирнов, РХ. Шакуров, Г.П. Щедровицкий и др.). В связи с тем, что построение объектов, в нашем случае прогнозное управление муниципальной системой образования, - это процесс, динамический, многошаговый и охватывающий множество структур, целесообразно обраться к стадиальной модели.
Для определения содержания и последовательности этапов построения модели прогнозного управления муниципальной системой образования могут быть положены этапы педагогического проектирования [2; 3]. Основываясь на этих положениях, построение модели прогнозного управления будем рассматривать как последовательность следующих этапов: диагностико-анали-тический (выявление, определение и систематизация проблем, которые требуют научно-педагогического обоснования); проектировочный (разработка и проектирование модели прогнозного управления); конструктивный (определение условий и механизмов реализации выработанной модели); программно-организационный или исследовательский (реализация программных мероприятий, оценка их эффективности); коррекционно-обоб-щающий (выявление взаимосвязи между конечными результатами, факторами и условиями их формирования, мониторинг и организация обратной связи; корректировка исходных положений, определение направлений дальнейших научных поисков).
Рассмотрим каждый из этапов построения модели прогнозного управления муниципальной системой образования:
Первый этап - диагностико-аналитический - наполняемость содержания этого этапа обусловлена пониманием и получением тех изменений, которые планируются. В связи с тем, что социально-педагогические системы, к которым относится и муниципальная система образования, не появляются путем самоорганизации, для их становления и реализации необходимы обоснованные, научно подкрепленные организационные действия. Эти действия обусловлены социальным заказом образованию, который отражен в процедуре выработки целей. Таковыми основополагающими источниками целеполагания при построении
модели прогнозного управления являются: 1) государственный заказ, который обозначен в федеральной и региональной образовательной политике; 2) заказ субъектов образовательной системы муниципалитета (представителей широкой общественности, педагогов, школьников и др.); 3) потребности образования и науки. Это своего рода четко организованная, иерархизиро-ванная система всесторонних социально-педагогических задач, поставленных перед институтами образования и науки. Степень удовлетворения социального заказа является важнейшим показателем эффективности, гарантией выживания и развития общества.
Изучение актуального состояния системы образования и прогнозирование возможных направлений ее дальнейшего развития не могут быть осуществлены вне социально-экономического контекста и без учета интересов потребителей в сфере образования всех социальных субъектов.
Анализируя основные положения документов в части требований, предъявляемых к образованию в целом, можно сделать вывод: универсальный заказ ориентирует образование на подготовку человека, толерантного и коммуникабельного, обладающего гибким современным мышлением, позволяющим решать глобальные проблемы на основе международного сотрудничества, готового к постоянному саморазвитию (Всеобщая декларация прав человека, Европейская конвенция о защите прав человека и основных свобод, Конвенция о правах ребенка, Программа ЮНЕСКО «Образование для всех» и др.). Так, в Законе «Об образовании в РФ» социальный заказ конкретизирован для всех возрастных категорий обучающихся.
Сравнительный анализ показал: становление и формирование личности выпускника школы на каждом из указанных возрастных уровнях решается развитием целого комплекса способностей, когнитивных, творческих и мотивационных. В данном случае «развитие» следует рассматривать как качественное изменение вообще, как поступательное движение от низшего к высшему. Применительно к образованию это выражается в том, что системно меняются цели и содержание образования, формы и методы организации образовательного процесса, система мониторинга образовательных достижений, структура управления образованием. Данные умозаключения необходимы в последующей цепочке рассуждений.
Политику в области образования для руководства РФ определяют Конституция РФ, Закон «Об образовании в РФ», Закон о высшем и послевузовском образовании, Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина развития образования РФ и др. В них обозначены приоритетные стратегические задачи в области образования: обеспечение качества образовательных услуг во всех его сферах: обучения, развития инновационного мышления, социальной адаптации, культурной идентификации; повышение эффективности управления обра-
зовательными организациями; определение структуры образовательной системы, соответствующей требованиям инновационного развития экономики; создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров и др. Исходя из выше изложенного, основные задачи государственной политики сфокусированы в трех основных областях: предоставление качества образовательных услуг; обеспечение эффективности деятельности инновационной образовательной системы; повышение мобильности управления образовательными организациями.
Общие цели и задачи лежат в основе региональной политики, они должны быть учтены и максимально конкретизированы в документах, определяющих позиции муниципального органа местного самоуправления в области образования: основные тенденции развития образования в конкретных социально-экономических и социокультурных условиях, приоритеты в выражении образовательных интересов различных социальных групп, условия удовлетворения образовательных запросов населения.
В свою очередь, основные позиции региональной политики должны быть отражены в программе инновационного развития муниципальной системы образования, в которой будут учтены аспекты жизнедеятельности всех подведомственных учебных заведений, уровня социального контекста ее существования и развития. При этом следует предвидеть все факторы, благоприятствующие и сдерживающие решению всей совокупности задач, понимать обстоятельства, существующие объективно и влияющие на выбор того или иного способа действия [4]. По словам В.П. Борисенкова, необходим всесторонний анализ «критических точек» - круга образовательных проблем, находящихся в состоянии неустойчивого, критического равновесия, и «точек роста» - направлений возможности быстрого роста, удовлетворяемых актуальным запросам, способствующих развитию и гармонизации всей системы [5].
Стоит определить эти «критические точки» через анализ результатов уровня подготовки обучающихся. Так, участие России в международных сравнительных исследованиях позволяет судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования. Результаты российских школьников попадают в промежуточную среднюю группу. При этом заключения комиссии, которая проанализировала данные исследования, следующие: наши школьники недостаточно владеют экологическими и методологическими знаниями; больших успехов они достигли в области владения фактологическим материалом, применение которого требуется при воспроизведении готовых знаний и применении их в знакомой ситуации. Нетрадиционная постановка вопросов для наших учащихся вызывала затруднения и заметно снижала уровень их ответов. Низкий уровень владения такими умениями, как интеграция знаний, применение их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, выявил проблемы нашего образования. Именно эти умения демонстрировали школьники лидирующих стран [6]. С чем связаны подобные результаты, каковы их истоки?
Определим проблемное поле через анализ имеющихся механизмов в образовательной политике для развития обучающегося на разных образовательных ступенях.
Проведенный нами сопоставительный анализ позволил выявить проблемные точки, которые лежат в плоскости развития когнитивных, креативных и мотивационных способностей, прежде всего, в подростковый период (11-15 лет), т.е. в период основной школы, тогда как начальное и среднее общее образование при существующих проблемах, на сегодняшний день имеют проработанность основных подходов, их научное обоснование и достаточный практический опыт.
Надо сказать, что сегодня эта проблема стоит достаточно остро. Показателем подобной остроты являются результаты исследований К.Н. Поливановой, которая утверждает, что «сегодня нет еще в культуре, в социальных институтах адекватных для решения задач подросткового возраста пространств» [7]. Заметим, что подтверждением остроты этой проблемы является отсутствие во многих зарубежных источниках по возрастной психологии соответствующего раздела. Возраст 12-15 лет входит в раздел отрочества вместе с юношеством [8; 9]. Главным фактором в необходимости нормативного задания подросткового возраста, по словам А.А. Либермана, является «потеря в нашей системе образования, в обществе и государстве оформление целей и задач на проживание и завершение возраста» [10]. 180
Все наше дальнейшее рассуждение по моделированию прогнозного управления муниципальной системой управления мы построим на примере решения указанной проблемы (в реальности же таких проблем может быть несколько, но подход к их решению, мы считаем, должен быть аналогичным).
Актуальность и необходимость в современной ситуации определения «точек роста», которые помогут создать модель прогнозного управления на уровне муниципалитета по формированию стандарта основной общей школы, кроится в понимании и быстром реагировании органов местного самоуправления в области образования в необходимости пересмотра подходов управления в обучении и воспитании учащихся основной школы.
При этом надо понимать: любая образовательная система может работать одновременно в двух режимах: функционирования и развития, взаимосвязь которых предполагает эффективность деятельности образовательной системы. Вследствие этого, центральным элементом модели, ее содержательной составляющей, являются проблемы функционирования и развития муниципальной системы образования на основе прогнозного управления, условия их решения.
Анализ и оценка состояния образования в намеченной нами области образования, определяют переход к следующему этапу - проектировочному, который предполагает доведение общего замысла основных направлений прогнозного управления муниципальной системой образования до его научной и инструментальной обоснованности. Для этого, на наш взгляд, необходимо:
- уточнение целевых установок, которые будут отражать реальные потребности школы и окружающего ее социума;
- корректировка механизмов, предполагающих конкретизацию общих позиций, доведение их до определения мер поддержки и развития всех субъектов, вовлеченных в процесс прогнозного управления, на основе нормативных актов.
Цель построения модели прогнозного управления - осуществление новых подходов к управлению муниципальной системой образования на основе прогнозирования как целенаправленной деятельностью субъектов образования по обеспечению, функционированию и развитию муниципальной системы образования с целью достижения ею выполнения социального заказа.
Прогнозное управление, реализуя такие цели, приводит:
- муниципальную систему образования - к формированию современного типа управления, на основе предвидения тех изменений, которые требуют быстрого реагирования на вызовы времени;
- обучающихся - к развитию инновационного мышления, основанного на формировании теоретического и практического опыта; творческой самореализации в жизни; адаптации в условиях быстро меняющегося социума.
- педагогов - к овладению культурой и методологией педагогической деятельности в современных условиях на основе непрерывного образования.
Целесообразность и практическая необходимость выбранных направлений развития определяются их научной обоснованностью. Мы считаем, что приоритетными должны быть подходы, нацеленные на управляющий орган и подведомственные учреждения в системе образования, ориентированные в свой деятельности на центральное звено в данной цепочке - человека (педагога и школьника) как главных субъектов в реализации поставленных целей. Одним из основных подходов должен стать программно-целевой, где ведущим механизмом считаем участие органов управления, образовательных учреждений, учреждений социальной сферы, дополнительного образования, непосредственно педагогов и школьников.
Определение целевых установок, основных направлений, механизмов в концептуальных позициях позволяет говорить о завершенности первого и второго этапов построения прогнозного управления в муниципальной системе образования.
Дальнейшим этапом в построении структуры прогнозного управления является конструктивный. Цель данного этапа заключается в доведении разработанных механизмов до конкретных действенных процедур, связанных с организацией и поддержкой различных взаимодействий его субъектов. Одним из первоочередных мероприятий этого этапа является создание на уровне органа управления образованием пакета нормативно-правовой документации в части обеспечения правовой защищенности и придания законной силы и правомерности действий. Определение основных направлений работы, условий функционирования, ресурсного обеспечения должны быть отражены
в Муниципальной программе как одного из ее разделов или самостоятельной Программе в области развития учащихся основной школы. Именно программа как действенный инструмент предполагает партнерство заинтересованных субъектов, которые проводят проблематизацию сложившейся ситуации, ищут инновационные решения и внедряют их в жизнь, используя наличные ресурсы и средства. По мере продвижения в реализации программы, изменения ситуации, вовлечения новых партнеров, смены ориентиров и ценностных установок программы трансформируются и развиваются, давая импульс для порождения новых идей и путей их внедрения.
Координирующая роль в процессе создания и функционирования системы управления на основе прогнозирования отводится муниципальному органу управления в системе образования, который дает оценку состояния объекта управления относительно поставленных перед ним целей; вырабатывает порядок действий по приведению объекта управления в требуемое новое состояние; принимает необходимые решения для осуществления выработанных действий и др.
Важная роль в прогнозном управлении отводится научно-методическому центру, среди направлений деятельности которого создание и преобразование «банка» учебно- и научно-педагогических проблем; информационного банка научно-методических рекомендаций и разработок; координирование работы педагогов, работающих в основной школе (в зависимости от опыта, профессионализма, научного потенциала); разработка механизмов решения проблем с определением конкретных сроков достижения результатов учебных; анализ ресурсов и др.
Психолого-педагогическому Центру (отделу) отводится роль научного обоснования необходимости создания Программы по поддержке данной категории детей с позиций психологии и педагогики; создания пакета диагностик, позволяющих отследить процесс развития когнитивных, творческих и мотивационных способностей на разных этапах становления подростка; своевременного выявления проблемных зон и определения необходимых механизмов для коррекции.
Одним из главных направлений создания, функционирования и развития прогнозного управления муниципальной системы образования в процессе формирования учащегося основной школы в рамках данной модели являются следующие основные участники, включенные в образовательный процесс:
- орган управления, который определяет необходимые изменения в управлении образованием; перераспределяет отдельные функции между уровнями управления на основе субъективных представлений об эффективности их реализации; наделяет необходимыми полномочиями те структуры, которые вовлечены в процесс управления; создает организационно-педагогические условия, которые определяются постановкой цели и задач для объектов управления, которые должны учитывать содержание осуществляемых в них процессов и, в случае необходимости, ставят цели и задачи для каждого из них; определяет содержание их деятельности по обеспечению условий и ресурсного обеспечения также для каждого процесса, осуществляемого объектом управления; обобщает информацию о ходе и результатах всех процессов, осуществляемых объектом и субъектом управления. На основе моделирования определяет основные требования к управлению образованием в части образовательной деятельности, заключающейся в необходимости определения следующих параметров: условий осуществления обучения в образовательном учреждении, условий контроля результатов обучения и выпуска.
- образовательные учреждения, подведомственные органу управления, реализующие образовательный процесс в соответствии с поставленными целями в рамках заданных условий и с использованием установленных механизмов ресурсного обеспечения. К содержанию учебной деятельности и формам её организации могут быть отнесены:
- кардинальная перестройка содержания школьного предмета в направлении учета реальных психологических механизмов развития личности (а не адаптация к индивидуальным и возрастным особенностям школьников);
- реализация видов и форм обучения, направленных на совершенствование и развитие психологических ресурсов личности через дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения;
- изменение роли учителя из транслятора общественного опыта в наставника (тьютора) через реализацию функции проектирования процесса индивидуального развития каждого ученика;
- определение критериев эффективности форм и методов обучения и воспитания, которые должны быть связаны с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения, то есть в ментальном опыте ребенка;
- вневедомственное взаимодействие между органом управления в области системы образования, образовательными учреждениями и другими учреждениями дополнительного образования и структурами данного муниципального образования для создания обогащенного пространства в формировании общественных практик подростков.
Таким образом, субъектами взаимодействия в рамках формирования прогнозного управления являются: муниципальные органы власти в области образования; образовательные учреждения и учреждения дополнительного образования, которые так или иначе должны быть включены в организацию и реализацию создания новых форм управления на основе прогнозирования; научные структуры, с которыми сотрудничают орган управления и образовательные учреждения, а также учреждения культуры, социальной сферы и др. Ориентация на становление и развитие личности в подростковый период при содействии всего организованного многообразия социума, позволяет говорить о новых тенденциях в развитии современной школы, а значит, форм управления, связанных с пересмотром основных компонентов школьного образования: его назначения, содержания, критериев эффективности выбранных форм и методов обучения, функции учителя. Такой подход позволяет спрогнозировать успешность реализации поставленных задач по исполнению социального заказа.
Программно-организационный и исследовательский этап построения модели предполагает организацию управленческой деятельности на основе прогнозирования, а через нее к учебно-и научно-методической, инновационной деятельности и др.
Реализация данного этапа строится на основе интеграции, внутренней (образовательное учреждение и использование внутренних ресурсов) и внешней (образовательное учреждение и весь комплекс возможных внешних ресурсов) представляет собой взаимодополняющие интеграционные процессы, которые способствуют формированию общественно значимой деятельности у подростков. Именно интеграция способна создать условия для формирования подобных характеристик личности подростка. При этом возможно появление различных вариантов интеграционных связей в зависимости от направленности самого учебного заведения, от его ресурсного обеспечения и условий функционирования. Возможны различные пути интеграции. Так, горизонтальная интеграция (объединение или взаимосвязь двух или нескольких научно, творческих структур школы, осуществляющих обучение и развитие учащихся по схожим направлениям или дополняющим друг друга) применима в условиях внутренней интеграции образовательного учреждения. Подобная модель может быть представлена взаимосвязанными и взаимопроникающими направлениями, основного и дополнительного образованиями самого учреждения, ориентированными на общий результат.
При этом последнее становится равноправным компонентом единого образовательного пространства, которое ориентировано на создание условий для развития когнитивных, творческих и мотивационных способностей учащихся в различных предметно-тематических областях. Для внешней интеграции возможны следующие модели: вертикальная, сетевая, нормативная, каждая из которых обладает своим развивающим и управляющим потенциалом.
Вертикальная интеграция предполагает деятельностное и организационное объединение различных учреждений муниципального образования, связанных общим участием в научно-педагогическом обосновании обучения, воспитания и развития обучающихся, нацеленных на общий итоговый «педагогический продукт».
Сетевая интеграция - объединение научных, образовательных, культурно-досуговых и других учреждений, предлагающих научно-образовательные услуги, на основе кооперации.
Нормативная интеграция - согласование взаимодействующих норм в группе ассоциированных научных и образовательных учреждений или их подразделений, при котором всем членам группы предъявляются непротиворечивые требования (разработка локальных актов, регламентирующих и поддерживающих учебно- и научно-методическую, инновационную деятельность). Чем более глубокой и емкой будет структура школьной жизнедеятельности ученика, чем шире круг его социальных принад-
лежностей, тем более интегрированным и целостным будет его самосознание.
Заключительным, коррекционно-обобщающим, этапом модели построения прогнозного управления муниципальной системой образования являются организация мониторинга и обратной связи. В соответствии с предметом исследования, под мониторингом мы будем понимать целостную систему организации сбора, хранения и переработки информации о деятельности педагогической системы и прогноза изменений ее состояния, происходящих в результате инновационной деятельности (Д.Ш.Матрос, Т.А.Строкова). Результаты мониторинга, являющиеся исходной точкой дальнейшего преобразования деятельности муниципальной системы образования, при последующей корректировке целевых установок, определения механизмов их реализации, становятся следующим этапом инновационного развития.
Таким образом, при кажущейся замкнутости и статичности данного процесса, он подчеркивает его динамичность и откры-
Библиографический список
тость для новых прогностических направлений и последующих прогнозируемых действий. Как мы уже отмечали, подобное построение интеграционных связей вызвано необходимостью создания необходимых условий для обучения и развития подростков и с целью повышения при этом степени их управляемости.
Подводя итог, отметим, что повышение качества управления рассматривается как одна из стратегических целей региональной и муниципальной политики Российской Федерации. Складывающаяся современная ситуация быстрых, часто непредсказуемых изменений социально-политической и окружающей среды обусловливают выбор стратегического управления, идеология которого основана на предположении о невозможности с достаточной степенью точности предсказать долгосрочные тенденции в развитии тех или иных явлений и процессов, поэтому необходимо ориентироваться на краткосрочные и среднесрочные прогнозы в управлении.
1. Лурье, Л.И. Как формализовать образование // Моделирование социально-педагогических систем: материалы региональной науч-но-практич. конф. - Пермь, 2004.
2. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1995.
3. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учебн. пособие для высш. уч. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. - М., 2005.
4. Бережнова, Е.В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Волгоград, 2003.
5. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Вестник Моск. ун-та. - 2005. - № 1.
6. Усанов, Е.В. Образование и закон в России начала XXI в. // Журнал научно-педагогической информации. - 2010. - № 12 [Э/р]. Р/д: http://www.paedagogia.ru/2010/48-12/197-usanov
7. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000.
8. Баттерворт, Д. Принципы психологии развития / Д. Баттерворт, М. Харрис. - М., 2000.
9. Крайг, Г. Психология развития. - СПб., 2000.
10. Развивающее образование. - М., 2002. - Т. L: Диалог с В.В. Давыдовым.
Bibliography
1. Lurje, L.I. Kak formalizovatj obrazovanie // Modelirovanie socialjno-pedagogicheskikh sistem: materialih regionaljnoyj nauchno-praktich. konf. - Permj, 2004.
2. Zair-Bek, E.S. Osnovih pedagogicheskogo proektirovaniya. - SPb., 1995.
3. Kolesnikova, I.A. Pedagogicheskoe proektirovanie: uchebn. posobie dlya vihssh. uch. zavedeniyj / I.A. Kolesnikova, M.P. Gorchakova-Sibirskaya; pod red. I.A. Kolesnikovoyj. - M., 2005.
4. Berezhnova, E.V. Metodologicheskie usloviya perekhoda ot nauki k praktike v strukture prikladnogo pedagogicheskogo issledovaniya: avtoref. dis. . d-ra ped. nauk. - Volgograd, 2003.
5. Borisenkov, V.P. Vihzovih sovremennoyj ehpokhi i prioritetnihe zadachi pedagogicheskoyj nauki // Vestnik Mosk. un-ta. - 2005. - № 1.
6. Usanov, E.V. Obrazovanie i zakon v Rossii nachala XXI v. // Zhurnal nauchno-pedagogicheskoyj informacii. - 2010. - № 12 [Eh/r]. R/d: http:// www.paedagogia.ru/2010/48-12/197-usanov
7. Polivanova, K.N. Psikhologiya vozrastnihkh krizisov. - M., 2000.
8. Battervort, D. Principih psikhologii razvitiya / D. Battervort, M. Kharris. - M., 2000.
9. Krayjg, G. Psikhologiya razvitiya. - SPb., 2000.
10. Razvivayuthee obrazovanie. - M., 2002. - T. L: Dialog s V.V. Davihdovihm.
Статья поступила в редакцию 24.11.14
УДК 37
Semyonov V.Ya. THE BASIC CHARACTERISTICS OF INTEREST IN CLASSICAL MUSIC AMONG TEENAGERS IN A SECONDARY SCHOOL. The article reveals the basics of the interest to classical music, analyzes a concept of "interest", "interest in music". The paper determines the structure of the interest in classical music among teenagers in a secondary school, its functions and components. The theoretical approach is based on the analysis of literature, experience in teaching. The author has formulated the contents of the definition of "interest of teenagers in classical music", as an integrated dynamic education of an adolescent's personality, including the ability to emotional perception of works of the classical music, basic knowledge in the field of the classical music, musical-aesthetic creative activity. The definition of the essential characteristics of interest in classical music among teenagers has allowed the author conducting a targeted pedagogical work in this direction and get good results.
Key words: interest in classical music, functions and components of interest in classical music.
В.Я. Семенов, аспирант каф. педагогики Волгоградского гос. социально-педагогического университета, г. Волгоград, E-mail: [email protected]
СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИНТЕРЕСА К КЛАССИЧЕСКОЙ МУЗЫКЕ У ПОДРОСТКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье раскрывается сущность интереса к классической музыке, анализируется понятия «интерес», «интерес к музыке». Определяется структура интереса к классической музыке у подростков в общеобразовательной школе, его функции и компоненты. На основе анализа литературы, опыта преподавательской деятельности
