CC BY
37
М., 1999. - 168 с.
2. Тихомиров Ю.В. Универсальный лабораторный практикум по курсу физики на основе компьютерных моделей // Открытое образование. - 2004. - №3. - С. 17-26.
3. Толстик А.М. Учебные компьютерные эксперименты по молекулярной физике в модели твердых шаров // Открытое образование. - 2005. - №3. - С. 19-22.
4. Ларионов В.В., Пичугин Д.В. Академические инновационные университеты в системе открытого образования: дидактические проблемы физического практикума // Открытое образование. - 2005. - №3. -С. 4-10.
5. Стародубцев В. А. Проектирование и реализация комплексов мультимедийных дидактических средств в учебном процессе вуза: Автореф. дисс...д. п. н. - Барнаул: 2004. - 44 с.
6. Стародубцев В.А. Компьютерные и мультимедийные технологии в естественнонаучном образовании: Монография. - Томск: Дельтаплан, 2002. - 224 с. http://www.lib.tpu.ru/fulltext/rn/2003/m15.pdf
7. Богданов О.В., Ревинская О.Г., Филимонов С.С. Компьютерные лабораторные работы как один из способов развития интереса к изучению физики // Материалы X Всерос. Научн.-практич. конф. «Инновационные процессы в высшей школе». Краснодар. 23-26 сентября 2004 г. - Краснодар, 2004. - С. 98-99.
8. Кравченко Н.С., Ревинская О.Г. Компьютерный лабораторный практикум. Цикл работ по разделу «Колебания» курса Общей физики // Материалы VIII конф. стран Содружества «Современный физический практикум». Москва. 22-24 июня 2004 г. - М., 2004. - С. 104-105.
9. Кравченко Н.С., Ревинская О.Г. Об опыте разработки, методического сопровождения и применения в учебном процессе компьютерных лабораторных работ по физике // Материалы VIII междунар. конф. «Физика в системе современного образования» (ФССО-05). Санкт-Петербург. Май - июнь 2005 г. - СПб., 2005. - С. 355.
10. Ревинская О.Г., Стародубцев В. А., Федоров А.Ф. Компьютерное конструирование и исследование моделей физических систем как средство формирования системного мышления студентов вузов // Материалы XVI Междунар. конф. «Применение новых технологий в образовании». Троицк. 28-29 июня 2005 г. - Тровант, 2005. - С. 167-168.
11. Кравченко Н.С., Ревинская О.Г. Роль виртуального лабораторного практикума в углубленном изучении некоторых физических явлений // Материалы XVI Междунар. конф. «Применение новых технологий в образовании». Троицк. 28-29 июня 2005 г. - Тровант, 2005. - С. 353-355.
МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ СКОМПИЛИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ МОДУЛЕЙ В СИСТЕМЕ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Н.С. Минасова, асп. каф. Информатики Тел.:(3472) 737876, E-mail: [email protected] С.В. Тархов, к.т.н, доц. каф. Информатики Тел.:(3472) 737876, E-mail: [email protected] Уфимский государственный авиационный технический университет
http://226307.3472.ru Л.М. Тархова, к.т.н,. доц. каф. Начертательной геометрии и графики Тел.: (3472) 521377, E-mail:[email protected] Башкирский государственный аграрный университет http://www.bsau.ru
Models of forming of individualized tutorial modules presented as compilled manuals are considered as well as approaches to tutorial process control and methods classification for tutorial data composing. A practical realization samples for various compilled tutorial modules are given.
Введение
В условиях реформирования системы образования, интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство на основе принципов Болон-ской декларации процесс подготовки специалистов претерпевает существенные изменения - он становится непрерывным, открытым и все более индивидуализированным. Разрабатываются Государственные об-
разовательные стандарты (ГОС) нового поколения на основе кредитной системы [1], которые дают обучаемым возможность в определенных пределах самостоятельно выбирать учебные дисциплины и формировать необходимую им траекторию обучения. Обучение становится все более массовым, значительно возрастает спрос на образовательные услуги, такие как получение высшего и второго высшего образования, по-
слевузовское образование, повышение квалификации и переподготовка специалистов. При этом существенно повышается роль самостоятельной работы обучаемых.
Традиционные методы организации учебного процесса в сложившихся условиях требуют привлечения дополнительных людских и материальных ресурсов. Эффективное функционирование образовательных систем в сложившихся условиях возможно благодаря внедрению новых форм и методов проведения учебного процесса, основанных на широком использовании технологий электронного обучения. Они позволят решить одну из ключевых проблем российской высшей школы - предоставление качественных образовательных услуг в условиях жестких ресурсных, территориальных и временных ограничений при существенной индивидуализации процесса обучения.
Системы электронного обучения (СЭО), базирующиеся на современных информационных коммуникационных технологиях, позволяют в значительной мере индивидуализировать учебный процесс за счет применения механизмов адаптивного управления обучением (статическая и динамическая адаптация) и при этом снизить удельную нагрузку на преподавателя [2]. Они также позволяют уменьшить возможное негативное влияние межличностных отношений (преподаватель - обучаемый) на результаты обучения за счет формализации методов контроля знаний обучаемого. Использование СЭО в учебном процессе решает проблему обеспечения обучаемых индивидуализированными учебно-методическими материалами (УММ) за счет возможности реализации в электронных учебных модулях многовариантных сценариев обучения.
Повышение качества учебно-методического материала играет важную роль в общем увеличении качества образования. Реализация модульного подхода и применение технологий электронного обучения несколько видоизменяет сами УММ. В отличие от привычных учебников, предназначенных для некого усредненного обучаемого, модульный подход в СЭО позволяет соз-
давать индивидуализированные УММ. Использование индивидуального подхода к каждому обучаемому в СЭО позволяет не только повысить усвояемость обучаемым материала, но и решить проблему внедрения в учебный процесс модульного обучения. На нынешнем этапе подготовка УММ обычно заключается в создании электронных учебников, которые зачастую просто копируют их бумажный вариант. При этом практически не используются широкие возможности систем электронного обучения, кроме того, подобные учебные пособия не отражают реальных потребностей обучаемых, являются громоздкими с точки зрения их хранения и передачи по телекоммуникациям и имеют ряд других недостатков.
В настоящей работе рассматривается подход к созданию моделей и методов формирования скомпилированных учебных модулей в системе электронного обучения, содержащих механизмы адаптации, реализованные в виде активных сценариев. Дается классификация способов компоновки учебного материала в скомпилированных учебных модулях, показываются преимущества и недостатки различных компоновок учебного материала. Приводятся примеры практической реализации различных вариантов скомпилированных учебных модулей, предназначенных, в первую очередь, для самостоятельной работы обучаемых.
Модели формирования адаптивных учебных модулей
В основу формирования адаптивных (индивидуализированных под конкретного обучаемого) учебных модулей положен объектно-ориентированный подход к организации хранения и обработки учебно-методической информации (УМИ) в СЭО [3]. Учебный модуль (УМ) представляет собой дидактически завершенный фрагмент учебного материала, имеющий четко определенную цель обучения, содержащий: теоретический материал, задания для закрепления теоретического материала и/или получения необходимых практических навыков, контрольные вопросы и задания для текущего и итогового контроля знаний. При необходимости в УМ включаются: требования к зна-
ниям и умениям обучаемого, библиографические списки, ссылки на образовательные ресурсы Интернет и др. Визуализация УМИ, представленной в УМ, осуществляется на базе методов управления учебным контентом и шаблонов вывода.
Понятие «адаптация» в СЭО будем рассматривать в трех аспектах (рис. 1).
Статическая адаптация предусматривает создание индивидуализированных по структуре, содержанию и способу представления УМ как для группы обучаемых, так и для одного обучаемого (например, для студента, обучающегося по индивидуальному плану). Индивидуализированные УМ при статической адаптации создаются на этапе подготовки учебного процесса и остаются неизменными по структуре, содержанию, последовательности и форме представления учебного материала в процессе обучения. Структура, содержание и форма представления УММ зависят от поставленных целей обучения, уровня начальной подготовки обучаемых, для которых создается УМ, возможностей воспроизведе-
ния и передачи информации в СЭО, а также ряда других факторов.
Динамическая адаптация предусматривает автоматическую генерацию индивидуализированного УММ учебных модулей непосредственно в процессе обучения при взаимодействии обучаемого с СЭО. Помимо этого при интерактивном взаимодействии обучаемого с СЭО ему в режиме реального времени предоставляется помощь, подсказки, организуются диалоги между пользователями, изменяются, в определенных пределах, формы представления УММ, а также выполняется гибкая и всесторонняя настройка интерфейса системы под обучаемого.
Комбинированная адаптация предусматривает создание универсальных по структуре, содержанию и способу представления УМ на этапе подготовки учебного процесса, предусматривающих индивидуализацию обучения за счет включения в состав УМ методов обработки УМИ и управления процессом обучения. В этом случае методы обработки УМИ, включенные в состав скомпилированных УМ, представляют собой активное содержание в виде сценариев, позволяющих реализовать индивидуализированное управление обучением (динамическую адаптацию). Скомпилированные УМ отчуждаемы от СЭО и могут использоваться независимо от нее, например, в процессе самостоятельной работы обучаемых.
Рис. 1. Уровни адаптации в СЭО
Учебно-
методический
материал
С ведения об обучаемом
Рабочая программа
гос Учебный
план
г
Методология подготовки учебных модулей
Индивидуализированный учебный модуль
Система
электронного
обучения
Рис. 2. Контекстная диаграмма АО
Рис. 3. Контекстная диаграмма процесса компоновки учебных модулей
Модель подготовки учебных модулей в системе электронного обучения разработана на основе использования методологии структурного анализа и моделирования SADT [5] и реализована в системе визуального моделирования AllFusion Process Modeler. Процесс подготовки учебных модулей является многоступенчатым, включающим в себя отдельные процессы, которые отражены на контекстных диаграммах модели. Контекстная диаграмма А0, отражающая основную целевую функцию системы, показана на рис. 2. В ней на вход подаются следующие параметры: учебно-методический материал, некоторые данные об обучаемом и рабочие программы, на основе которых должны быть созданы индивидуализированные УМ
На выходе получается адаптивный учебный модуль, процесс генерации которого выполняется под регламентацией управляющей информации: ГОС (Государственный образовательный стандарт), учебный план (возможно, индивидуальный учебный план) и методология подготовки учебных курсов. Исполнителями процесса являются: инженер курса, ППС (профессорско-преподавательский состав) и система электронного обучения. Использование в СЭО объектно-ориентированного подхода к организации хранения и обработки УМИ позволяет сделать процесс генерации учебных модулей достаточно быстрым, экономичным как в плане хранения информации, так и относительно трудоемкости его подготовки.
Одна из контекстных диаграмм модели, иллюстрирующая процесс компоновки учебных модулей, показана на рис. 3.
В процессе ее реализации из отдельных объектов УМИ, хранящихся в базе данных СЭО, основываясь на формализованных рабочих программах и уровне начальной подготовки обучаемого (параметры модели обучаемого), полученных на предыдущих этапах (рисунки контекстных диаграмм не приводятся), собираются индивидуализированные учебные модули. При этом управляющими параметрами являются результаты структурного анализа рабочей программы, а также методология подготовки учебных модулей.
Результатом этого процесса является индивидуализированный УМ в выбранном способе представления. Это может быть статически адаптированный УМ в формате документа Acrobat Reader (.pdf), MS Word (.doc) или гипертекстовом формате (.html).
Сгенерированные на этом этапе УМ используются в СЭО для обучения в режиме онлайн. Доступ обучаемых к УМ осуществляется по Интранет/Интернет. В случае, если в дальнейшем необходимо скомпилировать отчуждаемый от СЭО учебный модуль для передачи его обучаемому, включив в его состав активное содержание (методы обработки входящих в него объектов УМИ), то на рассматриваемом этапе подготовки УММ возможен только один вариант компоновки УМ - в гипертекстовом формате. Скомпилированный УМ используется обучаемым независимо от СЭО, но, при необходимости, может обеспечивать связь с ее информационными ресурсами посредством гиперссылок.
На контекстной диаграмме (рис. 4) представлен процесс создания скомпилированного УМ, который может быть статически адаптированным на этапе сборки гипертекстового контента или содержать в своем составе механизмы динамической адаптации, реализованные на основе скриптовых сценариев (методов объектов).
Наиболее перспективной и удобной для сборки индивидуализированных адаптивных УМ является технология создания скомпилированных руководств, разработанная корпорацией Microsoft. Она позволяет создавать скомпилированный файл (формат CHM -Compiled Help (HTML) Manual), содержащий гипертекстовую структуру электронного документа и скриптовые сценарии обработки включенного в документ контента. Гипертекстовая структура обеспечивает возможность простой и логичной навигации по УМ, позволяет включать в состав УМИ статическую и анимированную графику, использовать хорошо развитые механизмы поиска необходимой информации внутри УМ.
Индивидуализированный адаптивный УМ, представленный в формате скомпилированного руководства, обладает рядом существенных преимуществ, среди которых необходимо отметить следующие:
- все файлы гипертекстовой структуры УМ вместе с рисунками размещаются в одном файле, имеющем расширение chm, что исключает потерю информации и частичное ее воспроизведение без специального декомпилирования chm-файла;
- УМ в формате HTML при компиляции chm-файла упаковываются с сохранением стиля и дизайна, позволяя экономить место на носителе информации, что особенно важно для справочников, содержащих большое
количество таблиц, рисунков, эскизов и чертежей; скомпилированный в формате СНМ учебный модуль может содержать в своем составе скриптовые сценарии, позволяющие реализовать механизмы управления обучением, а также контроль знаний обучаемого с использованием тестирования;
- УМ в формате СНМ имеют привычный для пользователя интерфейс (если в
процессе компиляции сЬш-файла не были наложены определенные ограничения);
- формат СНМ позволяет производить глобальный поиск УМИ внутри УМ, состоящего, как правило, из множества страниц, что простыми средствами веб-браузера в НТМЬ-документе локально осуществить невозможно.
Инженер курса
Рис. 4. Контекстная диаграмма процесса создания скомпилированного учебного модуля
Важным фактором, подтверждающим целесообразность использования скомпилированного УМ при самостоятельной работе обучаемого, является возможность включать в него активное содержание. Это открывает широкие возможности в плане реализации в УМ не только адаптивных обучающих сценариев, но и встроенной в него системы для контроля знаний обучаемого на основе тестирования.
Подходы к практической реализации скомпилированных учебных модулей и управлению обучением
В процессе создания скомпилированного УМ важно правильно выбрать тип интерфейса. Созданный в формате chm-файл учебный модуль может иметь три основных типа интерфейса, отличающихся друг от друга средствами навигации по УМИ и возможностью организации поиска информации. Рассмотрим каждый из типов интерфейса.
Первый тип интерфейса - УМ с навигационным меню последовательных переходов по УММ (в стиле Adobe Acrobat Reader). Он содержит навигационное меню (кнопки
навигации) для перехода к очередной/предыдущей странице УММ, а также выполнения иных переходов, предусмотренных разработчиком УМ.
Этот тип интерфейса целесообразно использовать для создания учебно-методических материалов, для которых важна строгая последовательность работы обучаемого. Примером могут служить методические указания к лабораторным работам, различные инструкции. По тексту учебного материала могут встречаться гиперссылки для перехода к дополнительным УММ. Трудоемкость подготовки такого УМ невысока, поскольку структура переходов формируется СЭО автоматически при интеграции объектов УМИ низкого уровня в объекты высокого уровня [6]. Пример реализации этого типа интерфейса [7] показан на рис. 5а (см. цв. вставку).
Такой интерфейс может быть реализован и при создании скомпилированного руководства на основе имеющихся гипертекстовых материалов. В этом случае трудоемкость подготовки скомпилированного электронного учебного издания будет высокой,
поскольку для кнопок навигационного меню на каждой экранной странице необходимо указать гиперссылки для выполнения переходов. В случае изменения структуры электронного учебного издания гиперссылки придется изменять. Однако, если аналогичное электронное учебное издание с использованием указанного интерфейса уже было подготовлено ранее, то его можно использовать в качестве шаблона для наполнения новыми учебно-методическими материалами.
Второй тип интерфейса - УМ с фреймовой структурой и меню, расположенном, как правило, в левом фрейме [8] (рис. 5б -см. цв. вставку).
Его создание на основе объектной технологии обработки УМИ не вызывает затруднений. Невысока трудоемкость и при традиционной подготовке гипертекстовых материалов. Этот тип интерфейса обеспечивает хорошую навигацию по УМ, но неудобен при большом количестве пунктов меню во фрейме.
Третий тип интерфейса - УМ в стиле «"проводник" Справочной системы Windows» (рис. 6 - см. цв. вставку).
Он содержит оглавление УМ, представленное в виде иерархической структуры -дерева с разворачиваемыми и сворачиваемыми ветвями. Это тип интерфейса может быть реализован в двух вариантах:
без возможности осуществления глобального поиска УМИ внутри скомпилированного УМ (рис. 6а - см. цв. вставку)
- [9];
с возможностью осуществления глобального поиска УМИ внутри скомпилированного УМ (рис. 6б - см. цв. вставку)
- [10].
Подготовка html-варианта УМ для этого типа интерфейса не вызывает особых затруднений ни в СЭО, ни при традиционной подготовке УММ и не требует больших затрат времени, конечно, если в тексте не присутствует большое количество гиперссылок. Основная работа по формированию общей структуры УМ в этом случае выполняется на этапе создания оглавления chm-файла. Если интерфейс УМ предусматривает возможность поиска фрагментов УМИ по ключевым словам, то трудоемкость создания УМ при использовании объектного подхода не изменяется (объекты в метаданных содержат перечни ключевых слов), но существенно возрастает при использовании традиционного подхода к разработке гипертекстовых
УММ - необходимо создать список ключевых слов для организации поиска.
Этот тип интерфейса целесообразно использовать там, где не требуется жесткая последовательность переходов при изучении учебно-методического материала: задания к практическим занятиям, контрольным работам, курсовому проектированию; информационно-справочные материалы; не связанные друг с другом жесткой последовательностью выполнения лабораторные работы; учебно-методические комплексы по различным дисциплинам и т. д.
Для реализации механизмов динамической адаптации скомпилированные УМ, отчуждаемые от СЭО, содержат в своем составе методы обработки УММ, реализованные в виде скриптовых сценариев. Активизация скриптовых сценариев осуществляется на основе событий, наступающих в результате действий пользователя, в качестве которых могут выступать:
- выбор обучаемым того или иного управляющего элемента для перехода по УММ;
- ответ обучаемого на запрос, выданный со стороны скомпилированного УМ;
- результаты выполнения обучаемым заданий, включенных в состав скомпилированного УМ;
- результаты контроля знаний обучаемого на основе тестирования.
На рис. 7 приведен пример, иллюстрирующий перечисленные выше возможности активизации скриптовых сценариев в УМ.
^^ - результаты выполнения заданий. " результаты контроля знаний.
Рис. 7. Пример графового сценария УМ
Графовый сценарий ( рис 7) не является типовым сценарием УМ, а лишь показывает варианты реализации возможных переходов по фрагментам УММ.
Вершина ^ является исходной точкой сценария обучения в УМ. Двигаясь по графу сценария к точке в которой достигается поставленная цель обучения и процесс работы с УМ, полностью завершается, обучаемый переходит от одних фрагментов УММ к другим, получая обучающие воздействия X
В точке q2 обучаемому предоставляется возможность самостоятельного альтернативного выбора направлений перехода, в результате которого он может изучить необходимый ему УММ, представленный в вершинах q12 ... q1 п графа сценария обучения.
В результате ответа обучаемого на запрос, выданный со стороны скомпилированного УМ в точке q3 осуществляется один из возможных переходов:
- в точку q4, если обучающее воздействие Х3 было воспринято обучаемым, т.е. он правильно ответил на запрос УМ;
- в точку q13, если обучающее воздействие не было воспринято - был дан неверный ответ на запрос УМ.
Из точки q4 обучаемый может перейти в точку q5 графового сценария обучения, если он правильно выполнил задание, предложенное системой (ввел верные данные, полученные в результате выполнения задания), или в точку q14 , если задание было выполнено неверно.
Тесты для контроля знаний q5 включают набор тестовых заданий закрытого и открытого типа: «выбор», «соответствие», «установление определенной последовательности», «ввод ответа». По окончании тестирования обучаемому доступны интегральные результаты по тесту. На основе тестирования в УМ с использованием скриптовых сценариев для обучаемого собирается индивидуализированный УММ. Обучаемый может перейти к разделам не усвоенного им в процессе обучения УММ (вершины q15 ... с^п графового сценария), используя при этом прямые ссылки, сформированные УМ по результатам тестирования.
На рис. 8 (см. цв. вставку) показан пример сборки теоретического УММ в скомпилированном УМ (сЬш-формат) на основе результатов входного тестирования обучаемого [11].
Разработанные в настоящее время скриптовые сценарии позволяют включать в УМ задания двух типов:
1. Тестовые задания закрытого типа:
«выбор» - выбор правильного ответа (одного из множества или нескольких из множества);
«соответствие» - установление соответствия, где элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества;
«установление определенной последовательности» - установление правильной последовательности хаотично представленных готовых объектов.
2. Тестовые задания открытого типа: «точное совпадение с образцом» - самостоятельное формулирование ответа с ограничениями, наложенными на ответ, представленный в виде текста или целого числа;
«приближенное совпадение с образцом» - самостоятельное формулирование ответа с ограничениями, наложенными на ответ, представленный в виде вещественного числа (чем ближе количество цифр в дробной части числа к заданному в тестовом задании, тем выше результат).
Во всех тестовых заданиях могут использоваться графические объекты (рисунки), в том числе анимированные.
Подготовленный для обучаемого теоретический УММ открывается в отдельных окнах. Это дает обучаемому возможность при работе с УМ при необходимости переходить в то или иное окно с теоретическим УММ в процессе выполнения лабораторной работы. Помимо сборки учебного материала имеется возможность после выполнения лабораторной работы проверить знания по рассмотренной теме на основе тестирования (рис. 9 - см. цв. вставку).
По окончании тестирования обучаемому доступны интегральные результаты по тесту: количество и процентное соотношение вопросов, на которые даны правильные ответы, время, затраченное на тестирование. Помимо этого обучаемому предоставляются итоги выполнения каждого тестового задания, необходимые пояснения к нему, прямые ссылки на УММ (УММ может быть открыт по ссылке), в котором рассмотрен данный вопрос. Обучаемый может также ознакомиться со всей историей тестирования и посмотреть комментарии к вопросам, на которые были даны неверные ответы.
Тестирование может быть реализовано в режиме обучения. При этом тестовые задания сопровождаются системой помощи и подсказок, которыми обучаемый может воспользоваться в процессе тестирования. Помимо этого, при работе с тестовыми заданиями в режиме обучения доступны ссылки на теоретический материал, в котором рассмотрен данный вопрос. В интегральных ре-
зультатах по тесту будет указано количество подсказок, использованных в процессе тестирования.
Заключение
В статье описана функциональная модель формирования индивидуализированных учебных модулей, представленных в виде скомпилированных руководств, основанная на использовании методологии структурного анализа и моделирования.
Разработанная модель позволила осуществить детальный анализ функционирования системы и спроектировать компоненты системы электронного обучения, обеспечивающие создание скомпилированных УМ, включающих в свой состав активное содержание, обеспечивающее возможность управления УММ в процессе работы обучаемого с учебным контентом.
Механизмы динамической адаптации, позволяющие реализовать управление обучением в отчуждаемых от СЭО скомпилированных УМ, основаны на использовании скриптовых сценариев, активизация которых осуществляется на основе событий, наступающих в результате интерактивного взаимодействия обучаемого с УМ.
Приведенная классификация способов компоновки учебного материала позволяет на этапе проектирования УМ в зависимости от его назначения выбрать наиболее удачный способ компоновки.
Примеры практической реализации различных вариантов скомпилированных учебных модулей иллюстрируют работоспособность предложенных в работе моделей и подходов к управлению обучением.
Конкурс «Лучший студенческий реферат о средах визуального моделирования»
Организаторы конкурса: Сайт Exponenta.ru и СПбГПУ. Цель конкурса: Привлечение внимания широкой аудитории студентов к использованию пакетов визуального моделирования в их учебной и научной деятельности. В конкурсе могут участвовать студенты вузов России и других стран СНГ.
Источник. Сайт Exponenta.ru
Литература
1. Фокина В.Н., Слива А.В., Воронов М.В., Письменский Г.И. Формирование Государственных Образовательных стандартов нового поколения на основе кредитной системы // Открытое образование. -2005. -№4(51). - С.8-12.
2. Тархов С.В. Адаптивное электронное обучение и оценка его эффективности // Открытое образование. - 2005. -№5(52). - С.37-47.
3. Кабальнов Ю.С., Минасов Ш.М., Тархов С.В. Модели представления и организация хранения информации в сетевой информационно-обучающей системе //Вестник УГАТУ: Научн. журнал Уфимского государственного авиационного технического университета. - Т.5. - №2(10): УГАТУ, 2004. - С.183-191.
4. Минасова Н.С. Разработка моделей формирования индивидуализированных учебных модулей в системе электронного обучения // Информационные технологии моделирования и управления. - Воронеж: Научная книга, 2005. -№7 (25) . - С.945-950.
5. Марк Д., МакГоуэн К. Методология структурного анализа и проектирования /Пер.с англ. - М.: МетаТехнология, 1993. - 240 с.
6. Тархов С.В. Управление адаптивным обучением в мультиагентной информационно-обучающей системе // Информационные технологии. -2005. - №11. - С.70-78.
7. Свид. об отрасл. рег. разработки № 3582. Электронный лабораторный практикум по MS Office. / Тархов С.В., Рамбургер О.Л., Минасов Ш.М. Зарегистрировано в ОФАП Гос. коорд. центра информац. технологий Министерства образования РФ, 2004.
8. Тархова Л.М. Проектирование и компиляция электронных информационно-справочных материалов по инженерной графике // Информационные технологии моделирования и управления. - Воронеж: Научная книга, 2005. - №7 (25) . - С.950-955.
9. Свид. об отрасл. рег. разработки № 3752. Электронный лабораторный практикум по Derive / Са-хабетдинов М.А., Сираева Л.Р., Тархов С.В. Зарегистрировано в ОФАП Гос. коорд. центра информац. технологий Министерства образования и науки РФ, 2004.
10.Свид. об отрасл. рег. разработки № 3650. Электронный учебный курс «Организация интерфейса в человеко-машинных системах» / Тархов С.В. Зарегистрировано в ОФАП Гос. коорд. центра информац. технологий Министерства образования РФ, 2004.
11.Свид. об отрасл. рег. разработки № 3649. Электронный лабораторный практикум по Visual Basic. / Кузьмина Е.А., Минасов Ш.М., Тархов С.В. Зарегистрировано в ОФАП Гос. коорд. центра ин-формац. технологий Министерства образования РФ, 2004.
