CC BY
38
УДК 378.603
МОДЕЛИ ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТА
Зарима Ахматовна Батчаева, кандидат педагогических наук, доцент, Галина Петровна Кувшинова, доцент, Зульфия Николаевна Чеккуева, кандидат психологических наук, доцент, Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева, г. Черкесск; Наталья Евгеньевна Стрижакова, кандидат философских наук, профессор, Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, г. Невин-номысск; Марина Леонидовна Романова, кандидат педагогических наук, доцент, Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар
Аннотация
В статье представлены универсальные модели диагностики развития иноязычных компетенций и личностно-профессиональных качеств как сложных систем, интегрирующих знания, умения, мотивы, ценности и личный опыт соответствующей деятельности. Методологические основы исследования: системный подход (рассматривает иноязычную компетенцию как систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов), компетентностный подход (провозглашает сформирован-ность компетенций студента результатом профессиональной подготовки), личностно ориентированный подход (провозглашает приоритет личности обучающегося в образовательном процессе), метасистемный подход (рассматривает социально-профессиональную компетентность и личност-но-профессиональные качества как метасистемы, состоящие из автономных составляющих - компетенций) и квалиметрический подход (провозглашает необходимость многопараметрической диагностики компетенций). Нормативная база исследования - Закон Российской Федерации "Об образовании в Российской Федерации" (2012) и федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (2009, 2014). Методы исследования: анализ научной литературы, нормативных документов и передового опыта профессиональной подготовки, моделирование, методы квалиметрии.
Ключевые слова: компетенции, личностно-профессиональные качества, модели, диагностика, взаимосвязь, иностранный язык.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2015.10.128.p24-28
MODELS FOR ASSESSMENT OF DEVELOPMENT OF THE FOREIGN LANGUAGE COMPETENCES AMONG THE STUDENTS Zarima Ahmatovna Batchaeva, the candidate of pedagogical sciences, lecturer, Galina Pe-trovna Kuvshinova, the lecturer, Zulfia Nikolaevna Chekkueva, the candidate of psychological sciences, lecturer, Karachaevsk-Cherkessk State University named after U.D. Aliev, Cher-
kessk, Natalia Evgenievna Strizhakova, the candidate of philosophy sciences, professor, Nevinnomyssk State Humanitarian and Technical Institute, Nevinnomyssk, Marina Leonidovna Romanova, the candidate of pedagogical sciences, lecturer, Kuban State Technological University, Krasnodar
Annotation
The article presents the universal models for the foreign language competencies assessment, including the personally professional abilities as complex systems, integrating the knowledge, skills, motives, values and personal experience of the analyzed activity. The methodological bases of investigation are the following: the system approach (it considers the foreign language competence as complex system, consisting from the interrelated components), competence oriented approach (it proclaims the competencies as a vocational training result), personal oriented approach (it proclaims the student personal priority during the educational process), meta-system approach (it considers the socially-professional competence and personally-professional abilities as meta-systems consisting from the independent components, such as competencies) and qualimetry approach (it proclaims the necessity in competencies multi-parametrical assessment). The normative base for the investigation is Federal Law "About education" (2012) and Fed-
eral state educational standards for higher schools (2009, 2014). The methods for investigation: the scientific literature analysis, including the normative documents and advanced vocational training experience analysis, modeling and qualimetry methods.
Keywords: competencies, personally-professional abilities, models, assessment, interrelation, foreign language.
ВВЕДЕНИЕ
Полноценная реализация компетентностного подхода в образовании (как общем, так и профессиональном) немыслима без моделей диагностики развития компетенций и личностно-профессиональных качеств [1-3]. В отличие от знаниевой парадигмы, провозглашающей целью образовательного процесса формирование полезных знаний и умений обучающегося, компетентностный подход ориентирует обучающегося на становление готовности к эффективному управлению сложившимися знаниями и умениями, т.е. их успешному применению при решении жизненных, профессиональных и учебных задач (к ним относится и эффективное формирование новых знаний и умений на базе сложившихся.
В настоящее время созданы универсальные концептуальные и структурно-функциональные модели диагностики развития компетенций и личностно-профессиональных качеств. Согласно современным воззрениям, они включают стандартные компоненты - операционный (соответствующие знания и умения), мотивационно-ценностный (мотивы к соответствующему виду деятельности и ценностное отношение к ней), оценочно-рефлексивный (регулятивный, диагностический - способность к самоанализу и самоуправлению) и поведенческий (творческо-деятельностный - личный опыт в соответствующих видах деятельности). Ряд личностно-профессиональных качеств (толерантность, конфликтологическая компетентность, дисциплинированность, управленческая компетентность и т.д.) включает и эмоционально-волевой компонент.
В настоящее время, на основе обобщения положительного опыта Совета Европы (для языковой компетенции), выделены универсальные (т.е. для всех компетенций) уровни сформированности: выживания, предпороговый, пороговый, продвинутый, профессионального владения и владения в совершенстве [2, 3]. Данные уровни учитывают не только сформированность операционного компонента, но и взаимосвязи между компонентами компетенции (особенно между операционным и поведенческим компонентом).
Для личностно-профессиональных качеств выделены следующие уровни: нулевой (очень низкий), ситуативный, грамотности, образованности и творческий (оптимизируемый). Данные уровни, учитывающие как взаимосвязи между компонентами диагностируемого качества, так и его взаимосвязи с иными компетенциями и качествами, аналогичны уровням зрелости предприятий и организаций (например, не может быть диагностирован уровень образованности для толерантности, если она не связана хотя бы с должным уровнем конфликтологической компетентности). Действительно, уровень сформированности личностно-профессиональных качеств (в целом - социально-профессиональной компетентности) - показатель зрелости личности, а такая зрелость состоит не только в наличии знаний и умений, но и в управляемости ими (их эффективном применении). Напомним также, что главная особенность личностно-профессиональных качеств - интеграция нескольких компетенций, как общекультурных, так и профессиональных (хотя в ряде случаев компетенции и личностно-профессиональные качества могут совпадать, например, толерантность). Общим для компетенций и личностно-профессиональных качеств является, помимо типовых компонентов, также то, что уровень их сформированности - одновременно и критерий, и фактор личностно-профессионального развития индивида [1-3].
Таким образом, универсальные концептуальные и структурно-функциональные модели диагностики развития компетенций и личностно-профессиональных качеств разработаны в должной мере. Их наличие позволяет с единых позиций исследовать их ста-
новление у обучающихся, чего нельзя сказать о когнитивных и математических моделях. Ведь именно такие модели - основа объективной диагностики. В настоящее время (в работе [3]) предложены: критерии оценки мотивационного компонента компетенций; ряд параметров взаимосвязи между операционным и поведенческим компонентами (абсолютный и относительный коэффициенты охвата знаний и умений, коэффициент прироста арсенала знаний и умений, коэффициент освоенности знаний и умений как вероятность их успешного применения в учебно-профессиональной деятельности и т.д.). Очень слабо моделируют взаимосвязь между компетенциями, хотя именно она является решающим фактором успешности жизнедеятельности и профессиональной деятельности. Так, например, является ли "полноценной" толерантность без конфликтологической и коммуникативной компетентности? А возможен ли, например, без иноязычной компетенции полноценный рост профессионально значимых знаний (без знания иностранного языка существенно сужается арсенал источников информации для их пополнения)? Проблема исследования, каковы универсальные модели диагностики развития компетенций и лич-ностно-профессиональных качеств, инвариантные по отношению к предметной области? Цель исследования: разработать универсальные модели диагностики развития компетенций и личностно-профессиональных качеств.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Учитывая современные достижения [3], авторы считают целесообразным дополнить систему критериев оценки компетенций и личностно-профессиональных качеств. Параметр П7 - индекс разнообразия применения знаний и умений (составляющих операционного компонента) при решении жизненных, профессиональных, учебных или иных задач: он равен П7, если не менее чем П7 элементов банка знаний и умений применены при решении не менее чем П7 задач каждый (вычисляют аналогично общеизвестному индексу Хирша). Так, например, в иноязычной компетенции индекс разнообразия использования словарного запаса равен И, если не менее чем в И случаев работы с иноязычным текстом индивид использовал не менее И слов или их устойчивых сочетаний в каждом. Параметр П77 - индекс качества решения задач (учебных, профессиональных и т.д.), соот-
м3 м4
ветствующих компетенции: П77 = М1 + 0,75 • М2 + ^(,53 ) + Х(,253), где Мь М2,
3=1 3=1
М3 и М4 - соответственно число задач, решённых индивидом на очень высоком, высоком, среднем и низком уровнях продуктивности. Авторы считают, что количество решённых задач, соответствующих компетенции, не в должной мере отражает её поведенческий компонент, т.к. они могут быть решены и на низком уровне продуктивности (качества и эффективности). Так, например, в становлении иноязычной компетенции имеют смысл перевод крупного теста на иностранный язык (или с иностранного языка) либо "живое общение" с носителями языка, чем огромное число случаев разового (случайного) использования лексем языка.
Параметр П777 - индекс валентности мотивационного компонента компетенции: это - число значимых связей между сознательными либо прагматическими (а не критическими или конформными) мотивами, соответствующими компетенции, с одной стороны, и соответствующими знаниями и умениями, с другой стороны (либо с мотивами, соответствующим иным компетенциям и качествам). Например, у индивида доминируют прагматические мотивы к освоению иностранного языка (мотивационный компонент иноязычной компетенции) в связи с его желанием хотя бы временно стажироваться в другой стране (мотивы, соответствующие профессиональным компетенциям). Безусловно, наличие знаний и умений - не "гарантия" сформированности соответствующих мотивов. Например, индивид обладает богатыми знаниями о поликультурном мире, но для него характерна интолерантность. Но "при прочих равных условиях" наличие знаний,
связанных с мотивами и ценностными ориентациями (в целом - наличие познавательных мотивов) существенно повышает мотивацию к тому или иному виду деятельности.
Параметр П//// - коэффициент валентности компетенции в психологическом пространстве индивида: это - число связей данной компетенции с иными компетенциями
м
или личностно-профессиональными качествами: ПИ// = £ + 8,) • • gj J . Здесь: М-
г=1
число задач, 8,- - число компетенций (помимо анализируемой), потребовавшихся для решения г'-й задачи, ^^ и gi - соответственно уровень г'-й задачи и качество её решения обучающимся. Так, например, едва ли возможна полноценная толерантность без должного уровня конфликтологической и коммуникативной компетентности (языковая компетенция - её значимая структурная составляющая). Или, например, для общения с иностранными студентами чрезвычайно важна межэтническая толерантность (в ряде случаев -также межконфессиональная и социально-политическая), помимо иноязычной компетенции. Параметр П///// - индекс валентности компетенции в культуре личности и деятельности индивида: он равен П/////, если не менее чем П///// компетенций (связанных с анализируемой), применены в сочетании с анализируемой при решении не менее чем П///// задач (социальных, профессиональных или учебных) каждая.
Для социальной (в том числе образовательной) среды возможно оценить её абсолютный и относительный потенциал для формирования компетенции или личностно-профессионального качества индивида [1]. Относительный потенциал ^ = / + 0,75 • / + 0,5 • / + 0,25 • /, где/1,/2,/ и/ - соответственно доля индивидов
в социуме, у которых соответствующая компетенция или качество сформировано на очень высоком, высоком, среднем и низком уровне. Абсолютный потенциал
с = N1 + 0,75 • N2 +£(0,5 1 ) + £(
,251) , где N1, N2, N3 и N4 - соответственно чис-
1=1 1=1
ло индивидов с высшим, высоким, средним и низким уровнем развития качества или компетенции. На основе математической теории пределов нетрудно доказать, что даже при "бесконечном" увеличении числа индивидов со средним и низким уровнями сфор-мированности качества или компетенции, абсолютный потенциал примет конечное значение. Это связано с тем, что индивиды с низким и средним уровнями сформированное™ компетенции не вносят вклад в потенциал социальной среды, т.к. качество или компетенция сформированы неустойчиво.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Предложенные модели диагностики развития компетенций составляют ядро научно-методического компонента системы психолого-педагогического мониторинга, а также научную основу проектирования развивающих образовательных сред.
Подводя итог исследованию, авторы считают целесообразным ответить на один из острейших вопросов современности. В настоящее время всё более распространённой становится тенденция неудовлетворённости студентами образовательным процессом (имеет и объективные, и субъективные причины). Авторы считают, что у образовательного учреждения две важнейшие задачи (цель, или миссия - создание условий для лич-ностно-профессионального развития обучающихся). Первая - формирование готовности к перманентному личностно-профессиональному саморазвитию (умения "добывать знания"). Вторая - формирование такого уровня знаний и умений, которых достаточно для становления поведенческого компонента (и синергичного роста операционного компонента). Например, освоить в совершенстве иностранный язык возможно только при условии постоянного общения в иноязычной среде. Но на всех ступенях системы образования обучающегося необходимо вооружить таким словарным запасом, а также умениями кон-
струировать лексические единицы (словосочетания, предложения), чтобы он мог "на первых порах" хотя бы на минимальном уровне (выживания или предпороговом) взаимодействовать с иноязычной средой. О качестве образования следует судить, прежде всего, по решению именно этих задач.
Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда № 13-06-00350 от 13.06.2013 года в рамках темы "Мониторинг качества непрерывного образования".
ЛИТЕРАТУРА
1. Петьков, В.А. Метод формирования показателей мониторинга эффективности функционирования социальных систем / В.А. Петьков, Д.А. Романов // Общество: социология, психология, педагогика. - 2015. - № 5. - С. 3-10.
2. Стрижакова, Н.Е. Взаимосвязь становления языковой компетенции и социально-профессиональной компетентности студентов / Н.Е. Стрижакова, В.А. Петьков, Д.А. Романов // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2015. - № 5 (123). - С. 177-181.
3. Шапошникова, Т.Л. Методические аспекты диагностики сформированности компетенций / Т. Л. Шапошникова, Д.А. Романов, И.П. Пастухова // Среднее профессиональное образование. - 2014. - № 11. - C. 26.
REFERENCES
1. Petkov, V.A. and Romanov, D.A. (2015), "Method of social systems working efficiency monitoring parameters formation", Obschestvo: sociología, psihologia, pedagogika, No. 5, pp. 3-10.
2. Strizhakova, N.E., Petkov, V.A. and Romanov D.A. (2015), "Interrelation between formation of language competence and socially-professional competence in students", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, No. 5, Vol. 123, pp. 177-181.
3. Shapohnikova, T.L., Romanov, D.A. and Pastukhova, I.P. (2014), "Methodical aspects of competencies completeness assessment", Srednee professionalnoe obrazovanie, No 11, pp. 26.
Контактная информация: [email protected]
Статья поступила в редакцию 20.10.2015.
УДК 796.56
АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ И ПРОБЛЕМ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ СПОРТСМЕНОВ, СПЕЦИАЛИЗИРУЮЩИХСЯ В ОРИЕНТИРОВАНИИ БЕГОМ, В СТАНДАРТНЫХ
СИТУАЦИЯХ
Виктория Александровна Брайцева, соискатель, Смоленская государственная академия физической культуры, спорта и туризма (ФГБОУВПО СГАФКСТ), Смоленск
Аннотация
В статье рассматриваются проблемы повышения эффективности технико-тактических действий в стандартных ситуациях спортсменов, специализирующихся в беговых видах ориентирования. С целью повышения качества процесса интегральной подготовки был проведён опрос высококвалифицированных спортсменов-ориентировщиков. В результате установлено, что при определении значимости отдельных компонентов технико-тактических действий в стандартных ситуациях на первое место респонденты поставили способность выбрать наиболее эффективный вариант движения между контрольными пунктами (ранг 2,2 балла), затем идёт техника выдерживания направления по компасу (ранг 3,1 балла) и способность точно контролировать пройденное расстояние на местности (ранг 5,3 балла). В процессе анализа путей движения победителей и призёров соревнований 78,9% ориентировщиков используют протоколы сплит-таймов, а также нанесение своего реального пути на спортивную карту с выделением основных ошибок (68,7%). При этом следует отметить, что только 52,6% спортсменов-ориентировщиков составляют тактический план
