CC BY
392
Реутова Л.П.,
Профессор факультета дошкольного и начального
образования АГПУ, г. Армавир, Россия
МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА НОВОГО ТИПА
Вопросы деятельности педагога неоднократно обсуждались в педагогической литературе (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, С.И. Архангельский, В.И. Гинецинский, Ф.Н. Гоноболин, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.). Сегодня этот вопрос должен звучать по-новому, поскольку речь идет о деятельности специалиста нового типа.
В ряде работ современных исследователей (В.Н. Абросимов, В.Г. Иванов, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, Л.П. Реутова, Н.М. Таланчук, Ю.В. Шаронин) представлены модели деятельности педагога нового типа.
Необходимо отметить, что длительное время понятие «педагогическая деятельность» не включаоась в число базовых дефиниций педагогической науки. Понятие «педагогическая деятельность» базируется на общенаучном понимании деятельности [3].
В ходе анализа различных концепций было выявлено, что деятельность рассматривается как особого рода активность, в результате которой порождается сознание и которая, в свою очередь, регулируется сознанием.
По мнению В.В. Давыдова, любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: предметность, социальность, сознательность [6].
Среди разнообразных форм человеческой деятельности ведущее место занимает профессиональная деятельность, одним из видов которой является педагогическая. По мнению А.Н. Леонтьева, главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов [8].
По определению В.Г. Иванова, педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, решающая с помощью различных действий задачи обучения и развития обучаемых [7].
В педагогической литературе выделяют следующие виды педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, орга-
низаторскую, управленческую, консультационно-диагностическую, культурно-просветительскую [10].
В настоящее время существуют разные подходы к построению моделей педагогической деятельности: монофункциональный и полифункциональный. Основанием к выделению подходов является позиция авторов моделей: одни авторы выделяют в качестве центрального момента моделирование условий ее осуществления, другие сосредоточивают основное внимание на содержании работы педагога. Монофункциональный подход - это объяснение педагогической деятельности через призму одной функции - формирующей. Эта концепция, по сути, давно изжила себя.
В настоящее время традиционным считается полифункциональный подход, в котором педагогическая деятельность рассматривается с позиций нескольких функций. Например, Н.В. Кузьмина в структуре педагогической деятельности выделила четыре взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический. Конструктивный компонент состоит из следующих элементов: проектирование содержания информации, деятельность обучающихся, собственная деятельность. Содержанием организаторского компонента является организация информации в процессе изложения; организация деятельности обучающихся; организация собственной деятельности. Коммуникативный компонент представлен организацией взаимоотношений в процессе деятельности. Гностический компонент связан с изучением объекта своей деятельности; содержания, средств, форм и методов; достоинств и недостатков деятельности [10].
Предложенная модель педагогической деятельности, безусловно, прогрессивна. Хотя, как замечает В.А. Сластенин, выделенные Н.В. Кузьминой структурные элементы не раскрывают в достаточной полноте все стороны и области деятельности педагога [14].
Исследования, проведенные В.А. Сластениным, позволяют утверждать, что конструктивный компонент педагогической деятельности представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Кроме того, по мнению ученого, в структуре педагогической деятельности необходимо выделять контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент, который позволяет преподавателю поддерживать обратную связь с обучающимися [14].
В дальнейшем на основе полифункционального подхода были разработаны другие модели педагогической деятельности.
Основными составляющими модели педагогической деятельности, по мнению В.Н. Абросимова, должны стать: научно-предметный, психолого-педагогический и культурно-просветительский компоненты. Тогда основными профессиональными качествами можно считать: исследовательские, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные и воспитательные. В своих публикациях В.Н. Абросимов дал развернутую характеристику этим качествам и расширил тем самым список ведущих компонентов педагогической деятельности, предложенный Н.В. Кузьминой [1].
В модели педагогической деятельности, по утверждению В.И. Гинецинского, следует выделять новые функциональные компоненты: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий. Презентативная функция, согласно точке зрения автора, состоит в изложении содержания материала; интенсивная - в мотивации интереса учащихся к усвоению информации; корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих обучающихся, а диагностирующая функция обеспечивает обратную связь [3].
Весьма интересна модель педагогической деятельности, предложенная А.К. Марковой. Исследователь включает в нее следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции и установки преподавателя; личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В связи с этим А.К. Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений [11].
Еще одна модель педагогической деятельности представлена В.Г. Ивановым. Предлагаемая им модель состоит из нескольких блоков: логико-методологического, психолого-дидактического и технологического. В логико-методологическом отражены принципы построения модели. Эти принципы и последовательность операций при разработке предполагают: формулирование целей и конкретных задач моделирования; сбор и систематизацию исходной информации, определение ее достоверности и полноты; выделение основных факторов, влияющих на изменение закономерностей профессионально-педагогической деятельности. В психолого-педагогическом блоке характеризуются принципы моделирования профессионально-педагогической деятельности. Технологический
блок отражает профессиональный аспект деятельности специалиста и адекватное ей содержание подготовки [7].
Смысл педагогической деятельности В.Г. Иванов видит в создании условий для саморазвития, самореализации, самовоспитания [7].
Особый интерес представляет модель педагогической деятельности, основанная на синергетическом подходе, предложенная Н.М. Таланчуком.
Согласно его концепции, педагогическая деятельность -это синергетическая система, где все подчиняется законам системного синергетизма, действие которых проявляется в системно-функциональной закономерности [15]. По мнению исследователя, такими законами являются: закон систем, закон гармонии, закон системогенеза, закон движения, закон развития и саморазвития, закон сообразности, закон синергетизма [16].
В результате ученым была разработана новая многофункциональная модель педагогической деятельности, образующая си-нергетическую целостность. Перечислим функции модели педагогической деятельности: диагностическая, целевой ориентации, планирования, организаторская, мобилизационно - побудительная, коммуникативная, формируюшая, контрольно-аналитическая, оценочная, координации и коррекции, совершенствования. Эти функции постоянны (инвариантны) при решении всех учебно-воспитательных задач, а их наполнение (содержание) изменчиво (вариативно), так как зависит от характера решаемой задачи [16].
Эта модель рассматривает педагогическую деятельность как системное образование, которое включает совместные виды деятельности педагога (обучение, воспитание, развитие) и обучающихся (учение, самовоспитание, саморазвитие). Отличительной чертой такой модели педагогической деятельности является непрерывное взаимодействие ее компонентов, обусловливающее ее «самодвижение», «саморазвитие», «самовоспитание», «самоизменение», «самообучение» [16].
Однако, анализируя педагогическую деятельность с позиции синергетики, В.И. Андреев опасается того, что все богатства педагогического наследия и педагогического знания будут сужены, каким бы продуктивным не был системно-синергетический подход, а это опасно [2]. Другие авторы (О. Козлова, В. Розин) в своих исследованиях доказывают, что сегодня идеи синергетического подхода в значительной степени еще не проявлены, хотя многие тактические вопросы образования благодаря синергетике получают
оригинальные и перспективные решения. Мы «за» оригинальные решения!
Общеизвестно, что по своей сути педагогическая деятельность носит творческий характер. По мнению Ю.В. Шаронина, если рассматривать процесс творчества с синергетических позиций, в нем можно выделить следующие особенности. Во-первых, для начала процесса творчества необходима творческая активность личности. Во-вторых, обязательным условием творческого процесса является рассмотрение личности как открытой системы, поскольку самоорганизация может начаться лишь в открытой системе. В-третьих, синергетика постулирует, что хаос является конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем и является необходимым условием выхода системы на собственную траекторию развития [17].
Описание модели педагогической деятельности в понятиях синергетики, отражающих динамические характеристики интер-нальной и экстернальной направленности, представлены в исследовании Л.П. Реутовой [13].
Модель педагогической деятельности нового типа отражает динамичность и интегририрует личностные конструкты, необходимые для педагогической деятельности. Именно интегральность, прогностичность и перспективность делают модель педагогической деятельности совершенно иной. Данные характеристики позволяют обнаружить свойство подвижности педагогической деятельности, которая предполагает следующие трансформации: изменение числа единиц опыта за счет присвоения нового; возникновение и актуализацию латентных потребностей; формирование педагогических ценностей, профессиональной мотивации; группировку личностных конструктов; фундаментализацию оснований профессиональной деятельности [13, с. 22].
В связи с этим нами выделены следующие антропогемы -компоненты в структуре модели педагогической деятельности нового типа: физиологические ресурсы организма педагога, обеспечивающие общую жизнеспособность его; информационные ресурсы - методологические знания, предметные знания, психолого-педагогические знания; адаптивные ресурсы - социальная адапти-рованность, способность к приспособлению, как к возможностям образовательной среды, так и к индивидуальным особенностям детей; культурно-ценностные ориентации, представляющие в поле педагогической деятельности своеобразные аттракторы, среди которых для педагога определяющими являются ценность разви-
тия человека, культура, культурные способы передачи социального опыта [13, с. 22].
Данная модель педагогической деятельности, на наш взгляд, успешно решает задачи новых федеральных государственных образовательных школьных стандартов.
Список использованной литературы
1. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2001. - № 6.
2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998.
3. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. - СПб.: С-ПГУ, 1992.
4. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. - Ставрополь: СГПУ, 1995.
5. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1995.
6. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. - М., 1990.
7. Иванов В.Г. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. - 1998. - № 2.
8. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974.
9. Козлова О. Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование // Лицейское и гимназическое образование. - 1998. - № 2.
10. Кузьмина Н.В. Приемы и методы управления процессом формирования педагогической направленности у студентов. - Курск: КПИ, 1980.
11. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
12. Розин В. Образование как синергетическая система // Лицейское и гимназическое образование. - 1998. - № 2.
13. Реутова Л.П. Система формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя: Автореф. ... д-ра пед. наук. - Майкоп, 2006. - 42 с.
14. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования / Отв. ред. В.А. Сластенин. - М., 1984.
15. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики // Магистр. - 1997.
16. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса: Пособие для рук. органов нар. образования, уч. заведений и педагогов-новаторов. - Казань: ИССО РАО, 1993.
17. Шаронин Ю.В. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода // Школа. - 1996. - № 4.
© Реутова Л.П., 2016
