CC BY
128
- во-первых, выделить приоритетные направления в организации системы управления качеством образовательного процесса в вузе с учетом особенностей проводимой вузом образовательной политики;
- во-вторых, проанализировать процесс обучения с точки зрения общей теории управления как целостной системы, а в субъектной управленческой деятельности - с точки зрения рефлексивного управления, основанного на собственной деятельности, с соотнесением собственной деятельности с нормами педагогической и управленческой культуры;
- в-третьих, рассматривая обучение в вузе как управление процессом сообщения учебной информации (знаний), ее усвоением и формированием навыков и умений, оптимизировать дидактические средства образовательного процесса.
При определении комплекса организационно-педагогических условий управления качеством высшего профессионального образования мы использовали следующие утверждения:
- управление качеством образования - планомерный, прогнозируемый и технологически обеспеченный процесс воздействия на управляемую систему;
- образовательная структура вуза - динамичная система, учитывающая общие тенденции в современной образовательной политике;
- педагогические системы функционируют и развиваются по закономерностям социальных институтов. Происходящие в них изменения носят упорядоченный, регламентированный характер;
- образование в вузе - мотивированный процесс личностно ориентированной трансляции культуры, знаний, социального и профессионального опыта;
- содержание управления качеством образования - динамичная категория, определяющая объем и содержание знаний, ориентированная на постоянный поиск эффективных приемов и средств обучения, разработку и внедрение инновационных методов повышения качества образовательного процесса с учетом индивидуального уровня познавательной и эмоционально-чувственной сфер обучающихся.
При рассмотрении организационно-педагогических условий управления качеством высшего профессионального образования мы пришли к выводу, что следует учитывать три составляющие этого процесса: нормативную, процессуально-технологическую и гуманистическую.
Основой модели является процессуальный блок, содержащий следующие основные компоненты:
- определение миссии университета;
- формулирование доктрины в области обеспечения качества;
- проектирование организационной системы управления вузом;
- совершенствование внутривузовской системы управления образовательным процессом;
- разработка способов оптимизации процесса обучения;
- создание системы мониторинга качества образования и деятельности подразделений вуза на основе объективных показателей состояния качества и оценки тенденций его изменения;
- обеспечение образовательного процесса необходимыми ресурсами (профессорско-преподавательский состав, материально-техническая, информационная и методическая база, методология и технология образования, потребители образования);
- маркетинговые исследования процесса взаимодействия вуза и потребителя.
Ниже более подробно остановимся на содержательных характеристиках авторской модели.
Миссия образовательного учреждения включает в себя: цель деятельности, а также ценности, которыми оно руководствуется; определение сфер деятельности с выделением основных отличий от других учебных заведений; отношение руководства организации к своему коллективу, а также политику в области качества образования.
Так, миссия Магнитогорского государственного университета сформулирована как: «МаГУ - многофункциональная структура, интегрирующая в своей деятельности задачи научно-образовательного, культурно-просветительского, духовно-нравственного и политического центров Урала. Реализуя принципы приоритетности, коллектив университета концентрирует свои усилия, прежде всего на полноценном многоотраслевом воспроизводстве квалифицированных кадров с использованием инновационно-образовательных технологий и передовых достижений отечественной и зарубежной науки и практики».
Доктрина управления качеством учебного процесса в вузе определяются политикой в области качества, которая должна соответствовать направлениям развития образовательного учреждения и его миссии. Цели в области обеспечения качества должны быть реальными, измеримыми, достижимыми и установлены в соответствующих подразделениях вуза и на соответствующих уровнях управления.
Определяя толкование термина «цель», мы пришли к выводу, что основной целью концепции внутривузовского управления качеством образования, становится, во-первых, создание оптимальных условий для формирования базового уровня профессиональных и социальных компетенций будущего специалиста. Во-вторых, повышение конкурентоспособности вуза, предполагающей формирование его имиджа, повышение авторитета, укрепление статуса.
Поскольку понятие системы изначально заложено в основу теории моделирования, создание модели управления качеством учебного процесса в вузе мы будем осуществлять на основе системного подхода, в котором любой объект, являясь системой для одних элементов, выступает как часть системы для других.
При проектировании организационной системы вуза мы выделяли как приоритетные следующие ее элементы:
- человеческие ресурсы (высшее руководство, административно-управленческий и обслуживающий персонал, профессорско-преподавательский состав, студенты, слушатели);
- инфраструктура (здания, учебные аудитории, лаборатории и мастерские, оборудование, офисная техника, мебель, программные средства, информационная сеть - 1п1егпе1,1Шгапе1;, учебно-научно-методическая литература, обеспечивающие подразделения и службы);
- производственная среда (условия, в которых выполняется работа-учебная и производственная деятельность).
Немаловажным качеством оптимально организованного образовательного процесса, как известно, является его гибкость и возможность быстро реагировать на изменения социального запроса. Например, при слишком избыточной и иерархичной организационной структуре создаются условия для нежелательного дублирования подразделениями управленческих функций и образовательных программ (когда аналогичные программы реализуются несколькими факультетами). Поэтому, для успешной реализации концепции внутривузовской системы управления должны быть обеспечены следующие условия [1; 4]:
- отсутствие промежуточных уровней между подразделением и администрацией университета;
- четкое формулирование целей и задач деятельности подразделений;
- наличие развитой информационной системы управления;
- отсутствие дублирования функций и внутренней конкуренции между подразделениями университета.
Оптимизация внутривузовской системы управления образовательным процессом должно содержать следующие этапы: анализ результатов внутренних и внешних аудитов; связь с потребителями; информация по мониторингу процессов - успеваемость, эффективность корректирующих и предупреждающих мероприятий; мероприятия, принимаемые с целью повышения результативности системы качества. В этих целях необходимо: с учетом миссии образовательного учреждения и потребностей рынка в выпускаемых специалистах выделить стратегически важные для университета направления подготовки. Проанализировать организационную структуру административных и учебных подразделений с точки зрения эффективности функционирования. Адаптировать организационную структуру университета к решению стратегических и тактических задач. Активизировать непрерывные процессы самоанализа, самооценки и самоаттестации университета. На основе анализа результатов внутренних (самообследование) и внешних (аттестация и аккредитация) аудитов определить корректирующие и предупреждающие мероприятия, повышающие результативность внутривузовской системы управления образовательным процессом.
В обобщенном виде оптимизация педагогического процесса [3, Internet-источник] - это логическая последовательность действий учителя для избранного сценария учебно-воспитательного процесса. Оптимизация (достижение наивысшего эффекта) процесса обучения не может быть достигнута усовершенствованием какой-то одной из его составляющих: или организационных форм, или методов, или используемых средств. Вопрос оптимизации процесса обучения должен решаться комплексно путем применения оптимальной в целом (в зависимости от различных факторов и по отношению к конкретным условиям) педагогической системы [2, с. 256].
Важнейшим условием оптимального управления учебным процессом в вузе является правильное программирование его результатов. А поскольку результаты обучения в равной мере зависят и от объективных, и от субъективных факторов, необходимо, выявить и определить степень влияния каждого фактора на процесс обучения.
Следующим блоком в авторской модели является система мониторинга качества образования в вузе, которая должна включать информацию по [5, с. 107-108]: степени удовлетворенности потребителя; внутренним аудитам на предмет эффективности системы менеджмента качества и её соответствия поставленным целям; способности подразделений вуза достигать запланированных результатов; контролю и оценке соответствия достигнутых студентами результатов образовательной деятельности на соответствующих стадиях предъявляемым требованиям; анализу объективных показателей состояния качества с целью непрерывного совершенствования через корректирующие и предупреждающие действия по устранению и предотвращению причин возникновения несоответствий.
Индикаторы достижения целевых установок могут быть как качественными, так и количественными, однако главное - они должны быть измеряемыми. В свою очередь, как пишут авторы учебного пособия Ю. П. Похолков и А. И. Чучалин, измерение - это представление входных и выходных данных о процессах, подпроцессах, действиях и заданиях в виде, удобном для анализа [5, с. 89-90]. Так, например, для стратегического планирования образовательной деятельности прогнозируются потребности личности, общества и государства на основе исследования рынков интеллектуального труда и образовательных услуг с использованием внешних данных. Другие измерения, например мониторинг качества учебного процесса, касаются внутренних процессов.
Остановимся на следующем блоке модели «Обеспечение образовательного процесса необходимыми ресурсами». Образование, как и любой другой вид деятельности, для достижения предполагаемого результата должно быть обеспечено необходимыми ресурсами. Основными ресурсами, определяющими результаты деятельности вуза, являются человеческие, материальнотехнические и финансовые.
Важную роль при этом в обеспечении качества образования играет профессиональная квалификация профессорско-преподавательского состава.
Однако, кроме формальных характеристик (базовое образование преподавателя, стаж педагогической работы, возраст и т. д.), оцениваемых при экспертизе образовательного учреждения, следует особое внимание обратить на качество преподавания. Качество преподавания, в свою очередь, зависит как от личностных качеств преподавателя (отношение к своим обязанностям, компетентность, социально-психологические характеристики), так и от возможности и регулярности повышения квалификации.
Материально-техническое обеспечение учебного процесса предполагает наличие учебных аудиторий, мастерских, лабораторий, компьютерных классов, технических средств, библиотек и т. д. Качество материально-технического обеспечения учебного процесса определяется нормативами, предусматривающими не только наличие необходимой техники и оборудования, но соответствие учебно-научно-методическому обеспечению образовательного процесса. При этом студенты должны иметь возможности для самостоятельной учебной и исследовательской работы. Вуз обязан своевременно обновлять и расширять материально-техническую базу в соответствии с требованиями лицензионных показателей.
Информационное и методическое обеспечение должно соответствовать требованиям стандарта основной образовательной программы.
Известно, что выпускники являются основным показателем качества работы вуза и формируют его имидж во внешней среде, и какой бы эффективной ни была система управления вузом, его репутация и общественное мнение определяются успехом и профессиональным продвижением выпускников. Поэтому основная задача маркетинга - исследовать рынок на предмет востребованности предлагаемых образовательных услуг и удовлетворенности потребителей. Иными словами, определить параметры и направления будущей оптимизации внешних и внутренних процессов вуза.
В концепции Всеобщего управления качеством использован процессный подход к деятельности любой организации, в том числе высшего учебного заведения. При построении модели управления качеством учебного процесса в вузе для её визуализации мы формализовали отдельные содержательные характеристики управленческой деятельности графическими построениями, что в конечном итоге позволило представить целостную картину образовательного процесса.
Библиографический сиисок
1. Белый, Е. М. Децентрализация управления университетом / Е. М. Белый, И. Б. Романова // Качество. 21 век, — 2003. — № 3 [Электронный ресурс]. — Режим доступа; http://quaiity21.ru/.
2. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем. [Текст] /
В. П. Беспалько. - Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977,-304 с.
3. Глоссарий, ги, 2009 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Ьир:/Лу\у\у. glossary.ru
4. Мартыненко, О. О. Инновационные решения в организации образовательного процесса в вузе [Текст] / О. О. Мартыненко, И. П. Черная, А. Г. Антонов // Университетское управление, 2005. - № 2 (35). - С. 24-34.
5. Менеджмент качества в вузе [Текст] / Под ред. Ю. П. Похолкова и
A. И. Чучалина. - М.: Логос, 2005. - 208 с.
6. Руководство для участников конкурса 2003 года «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов». — М.: Минобр, РФ, 2003. - 12 с.
7. Токмазов, Г. В. Структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений [Текст] / Г. В. Токмазов, С. И. Панькина // Высшее образование сегодня, 2009. — № 1. —С. 63-66.
8. Удотова, О. А. Теоретические основания управления качеством образовательного процесса в вузе [Текст]: научно-методическое пособие. / О. А. Удотова. - Магнитогорск: МаГУ, 2009. - 112 с.
9. Субетто, А. И. Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования в России [Текст] / А. И. Субетто // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1. - С. 75-87
10. Сластенин, В, А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 75-87,
11. Белова, С. Н. Балльно-рейтинговая система оценки качества подготовки студентов как элемент системы менеджмента качества образовательного процесса в вузе [Текст] / С. Н. Белова // Сибирский педагогический журнал. -2008. -№ 2. - С. 70-82.
12. Итин, Ю. К. Качество образовательного процесса высшей школы как объект управления [Текст] / Ю. К. Итин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№2.-С. 82-114.
13. Игнатьева, Е. Ю. Системообразующая роль менеджмента знаний в тенденциях развития высшего образования [Текст] / Е. Ю. Игнатьева // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 2. - С. 122-130.
М.Худин, А. Н. Управленческий контекст устойчивого развития образовательного процесса в вузе [Текст] / А. Н. Худин // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1, — С. 161-170.
15. Субетто, А. И. Образовательное общество как форма бытия ноосферного общества [Текст] / А. И, Субетто // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№4.-С. 113-124.
16. Зелетдинова, Э. А, Проблемы компьютерного интернет-тестирования в оценке качества подготовки специалистов по программам высшего профессионального образования [Текст] / Э. А. Зелетдинова, М. Ю. Яковлева, М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 85-94.
17. Щербакова, В. В. К вопросу о профессиональной компетентности [Текст] /
B. В. Щербакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -
C. 139-146.
УДК 371,044.6
Гордина Ольга Васильевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», [email protected], Иркутск
ВЫСШАЯ НАРОДНАЯ ШКОЛА В СИБИРИ КАК МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОЖИЛОГО ЧЕЛОВЕКА
Gordina Olga Vasil’evna
Candidate of pedagogical science, associate professor of social pedagogic and psychology department at Irkutsk State Pedagogical University\ [email protected], Irkutsk
FOLK HIGH SCHOOL IN SIBERIA AS A MODEL OF SOCIAL AND PEDAGOGICAL ESCORT FOR AGED PERSONS
Социально-педагогическое сопровождение как процесс мобилизации внутренних ресурсов личности для перехода в позицию субъекта своей жизни, активно рассматривается в современной педагогической теории и практике. Адресатом этой педагогической деятельности является подросток, молодой человек, оказавшийся в трудной жизненной ситуации и нуждающийся в поддержке специалистов. Полагая, что человек любого возраста может оказаться в аналогичной ситуации, и априори оказывается в ней, становясь пенсионером, обратимся к модели педагогического взаимодействия, представляющей эвристическую ценность для решения проблемы кризиса третьего возраста. Попытаемся определить пространство, в котором возможна организация социально-педагогического сопровождения пожилого человека. Выход на пенсию сопровождается кризисом идентичности, сменой социальных ролей, физическими изменениями, человек действительно оказывается в трудной жизненной ситуации. Пожилые люди переживают эту ситуацию по-разному. Формируются две альтернативные позиции. Первая предполагает активную жизненную позицию, поиск путей самореализации на новом этапе жизни. Представители второй - пассивно несут свой крест, переживая состояние невостребованности и одиночества.
Пространством самореализации, развития пожилого человека на данном жизненном этапе может стать неформальное образование взрослых. Остановимся подробнее на этом феномене. Сегодня не вызывает возражений тезис о том, что образование не имеет временных и пространственных рамок. Это процесс, который, протекая в условиях разных институциональных форм (образовательные учреждения во всем их многообразии), тем не менее, на них не замыкается. В современном понимании, признанном и поддержанном европейским сообществом, границы образования значительно расширены, оно рассматривается как процесс изменения установок, моделей поведения
личности, осуществляемый под воздействием социальной практики, в течение всей жизни человека.
В современных условиях миссией образования становится создалие условий для формирования и дальнейшего развития жизненной активности человека не зависимо от его возраста. Очевидно, что в этой ситуации формальное образование, являя собой жестко структурированную систему получения знаний, а в последнее время и формирования ключевых компетентностей, используя свои ресурсы, должно направить усилия на создание условий для становления субъектной образовательной позиции у человека, его готовности учиться на протяжении всей жизни. Учиться, создавая собственное образовательное пространство, открытое для активного взаимодействия с миром.
Образование должно быть непрерывным как сама жизнь, сопровождать человека на всех возрастных этапах, поскольку оно во многом определяет и даже предопределяет качественные характеристики жизни. Существенно, что образованность, уровень образования современной социологией образования рассматриваются как составляющие жизненных сил человека и общества [2]. Следует обратить внимание на то, что образование способно сочетать в себе решение как прагматических, так и духовных, личностных задач. Чем бескорыстнее относится человек к образованию, чем значительнее для него сам процесс познания, тем выше его ценность. Как отмечает
С. Г. Вершловский, анализируя феномен непрерывного образования, подлинно непрерывным оно становится только тогда, когда приобретает для человека личностный смысл, т.е. становиться ценностью [1]. Такова позиция учащегося в пространстве неформального образования.
Неформальное образование взрослых, в отличие от формального, ориентированного на образовательный стандарт и получение документа, подтверждающего уровень овладения этим стандартом, не имеет четко выраженных структурных и содержательных границ. Содержание, форма занятий определяются в зависимости от возможностей и интересов учащихся и педагогов. Отсюда вариативность и востребованность неформального образования. К сожалению, эта сфера жизнедеятельности взрослого человека даже не рассматривается как элемент структуры современного Российского образования. Модернизация российского образования ориентирует на развитие системы профессионального непрерывного образования [5],
Государство, декларируя гуманистический, личностный подход к человеку, по-прежнему видит в нем только некую функцию, социальную роль и никак не желает увидеть личность в её целостности. Тем не менее, неформальное образование существует и, пожалуй, является одной из наиболее перспективных и динамично развивающихся сфер жизни общества.
Неформальное образование взрослых вовсе не является детищем нашего постиндустриального или, постперестроечного общества. Народная инициатива всегда вызревала в самых порой сложных, даже экстремальных жиз-
ценных условиях и творила свои формы взаимодействия людей, воплощая в них свои ценности и представления о человеке и человечности.
Неформальное образование взрослых, облекая в формы любительских объединений, клубов по интересам, кружков, народных университетов естественное движение человека к человеку (и в том числе к самому себе), выполняло свою собственную человекотворческую миссию.
Автономность и неангажированность этой деятельности позволяют говорить не только о финансовых проблемах и правовой неустроенности, но и об абсолютной гибкости, открытости нововведениям, творческой свободе. Потому-то процессы, протекающие в сфере неформального образования взрослых так привлекательны для исследования.
Социальная практика создает разнообразные модели объединения людей для общественной деятельности. Устойчивой тенденцией последнего десятилетия является создание общественных организаций, социальных институтов, занимающиеся неформальным образованием взрослых.
Как правило, эта деятельность носит цикличный характер и предполагает проведение краткосрочных курсов, семинаров, тренингов. В этой ситуации ставятся и решаются задачи сугубо прагматичного характера. Продукт этой деятельности должен быть осязаем. Новые знания должны быть применимы в реальной практике (профессиональной, социальной, личностной...).
Важнейшей задачей является большой охват слушателей и здесь речь идет о постоянно меняющейся, временной учебной группе. Эти образовательные услуги обычно платные и они не доступны подавляющему числу взрослого населения, особенно людям пенсионного возраста. Между тем, это именно та категория взрослого населения, которая нуждается в устойчивых социальных контактах, в получении новых знаний и располагает для этого большим запасом времени. Думается, что на фоне этих проблем и предложений, продиктованных вызовами нашего времени, особое место занимают Высшие народные школы (далее - ВНШ), которые с трудом, но все же укрепляют свои позиции в российском образовательном пространстве. Они являют собой целостную образовательную модель, прошедшую испытание временем и хорошо зарекомендовавшую себя как в России, так и в ряде европейских стран.
Высшая народная школа как самобытная модель педагогического взаимодействия, ориентированная на саморазвитие личности взрослого человека, наряду с решением узко прагматических задач (например, овладеть комыо-терной грамотностью и др.), ориентируется, прежде всего, на сам процесс познания как непреходящую ценность. Высшая народная школа является пространством синтеза научных знаний и социального опыта. Она предоставляет возможности для осознанного продвижения взрослого человека по пути приобретения новых знаний, создания новой коммуникативной сети, творческой самореализации, а в итоге - изменения качества жизни в целом.
ВЫСШАЯ НАРОДНАЯ ШКОЛА В СИБИРИ ...
Высшая народная школа, по сути, социально-ориентированный проект, обучение здесь бесплатное и она доступна каждому. Здесь реализуются и коллективные, и групповые, и индивидуальные формы работы. Поскольку школа пробуждает и развивает внутренние ресурсы личности, выводит каждого слушателя на позицию субъекта собственной жизни, позволяет ему находиться в постоянном контакте с ведущими специалистами в сфере образования, она действительно является моделью социально-педагогического сопровождения пожилого человека.
Думается, что сегодня стратегической задачей является теоретическое осмысление Высшей народной школы как социально-педагогического феномена, наблюдаемого в жизненной практике и определение особенностей, барьеров и перспектив её развития в современной России, опираясь на опыт Сибири.
Обратимся к истории. Первая народная школа была основана в Дании выдающимся просветителем Н. Грюндвигом в 1844 г. Далее ВНШ получили развитие в Швеции, Финляндии. С этим движением связан и такой феномен, как «folkbildning», что переводится как «народное свободное просвещение -самостроительство личности». С тех пор «folk high school» (Высшая народная школа - англ.) является неотъемлемой частью системы непрерывного образования всех скандинавских стран, имея собственное правовое поле и храня традиции гуманного, человекотворческого неформального образования взрослых. ВНШ играет роль, которая сложилась в этих странах исторически - она способствует стабильному функционированию гражданского общества [3].
Отметим, что опыт создания Высших народных школ есть и в России. Он имеет свои особенности, обусловленные историческими условиями, в которых ВНШ создавались. К середине Х1Х~го века относится первая волна стремительного продвижения идеи создания открытых школ для населения нашей страны. Рост числа слушателей и высокое качество преподавания. яркий опыт и популярность народных школ, а также абсолютное ощущение свободы, царившее в них, обратили на себя внимание государственных структур. Была предпринята попытка взять народные школы под контроль государства, чтобы быть уверенными в их лояльном отношении к власти. Для этого надо было проделать колоссальный объем работы: создать программы, учебники... Вместо этого в 1862 г. школы решили закрыть. На время. Закрытие и последующее их воскрешение уже под присмотром церкви (воскресные школы) - таков тернистый путь народных школ в России второй и третьей волны (80-е, 90-е годы XIX-го в.). Образование взрослых в XX веке в советский период нашей истории - это реализация крупномасштабной государственной программы по ликвидации безграмотности взрослого населения, активная деятельность общества «Знание», созданного по инициативе выдающихся деятелей науки и культуры в 1947 г., и... многолетняя пауза в развитии свободного, неполитизированного образования взрослых. Это понятно. Школа, ориентированная на взращивание свобод-
