CC BY
92
Модель современного Педагогические науки
медиаобразования в Великобритании*
Михалева Г В.
*Написано при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1. (III очередь) — «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательньх центров» по лоту № 5. 2010-1.1-305-021 «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», ГК02.740.11.0604по теме «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами» (руководитель проекта — доктор педагогических наук, профессор А.В. Федоров)
В современной педагогике под медиаобразованием понимают: «процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [1, с. 26].
Британская модель медиаобразования — это открытая педагогическая система, имеющая сложную структуру и направленная на развитие медиаграмотности / медиакомпетентности граждан [Рис. 1]. Под термином «педагогическая система» мы вслед за Н.В. Кузьминой понимаем «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [2, с. 35].
Актуальность медиапросвещения граждан объясняется растущей «медиатизацией общества и культуры» [3, р. 8]. В целом, сущность медиаобразования сводится к балансу задач по «максимизации возможностей» (образовательные, информационные возможности, участие граждан в общественной жизни, творческое самовыражение и пр.) и «минимизации рисков» (медиаманипулирование, агрессия и насилие на экране, утечка информации, харассмент и др.) в процессе коммуникации аудитории с медиа [3, рр. 15-16].
Британские педагоги уделяют большое внимание проблеме взаимодействия аудитории и масс-медиа. В обществе бытует мнение, что многие острые социальные проблемы современности (рост детской преступности, массовые расстрелы одноклассников в школах, распространение ксенофобии) связаны с растущим влиянием масс-медиа, качество которых (с точки зрения воспитательной стороны их содержания) оставляет желать лучшего. Психолого-педагогические исследования в этой области свидетельствуют, что низкосортная продукция масс-медиа в отдельных случаях выступает в качестве своеобразного «катализатора» девиантного поведения у некоторых подростков, склонных к тем или иным формам асоциального поведения [4, рр. 61-64].
В связи с этим, встает вопрос о формах контроля со стороны взрослых за детской программой просмотра теле- и видеоматериала, о мониторинге медиаконтента (содержание видеоигр, интернет-сайтов и пр.). В данном случае речь идет не столько о запретах или ограничениях, сколько о политике просвещения, иначе говоря, о медиаобразовании детей, о повышении их медиакультуры. Ответственность за решение основных задач медиапросвещения всецело лежит на взрослых — родителях, учителях, воспитателях. Однако повышение эффективности медиаобразования напрямую зависит от заинтересованного участия и сотрудничества правительства, медиаиндустрии и гражданского общества.
Концептуальная основа британской модели медиаобразования — синтез различных медиаобразователь-ных теорий (теория развития критического мышления учащихся, культурологическая теория, семиотическая теория, практическая и защитная теория), которые определяют содержание современной британской стратегии в области развития медиакультуры, преимущественно, детско-юношеской целевой аудитории.
Эта педагогическая стратегия предусматривает следующие направления медиаобразовательной деятельности, которая ориентирована на конкретный результат обучения: 1) медийная культура — знание и понимание аудиторией социокультурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов, знание истории медиа и медиакультуры; 2) медийная критика — развитие критического мышления или «критической автономии» [5, р. 42] аудитории, а также коммуникативных способностей личности в широком смысле этого слова; умения и навыки «декодирования» медиатекстов разных жанров, оценка и анализ медиатекстов; умения идентифицировать и интерпретировать медиатексты; 3) медийное творчество — умение самостоятельно создавать медиаконтент и самовыражаться с помощью современных медиатехнологий.
Поскольку медиаграмотность — ключевая компетенция каждого гражданина страны, а право на медиаобразование фактически закреплено в национальном учебном плане и является частью некоторых обязательных предметов школьной программы (интегрированное медиаобразование), то можно говорить о потенциальной доступности медиаобразования в Великобритании. Это утверждение в большей степени относиться к учебным заведениям, расположенным в столице и других крупных городах страны, где уровень развития медиаобразования выше благодаря наличию медиаобразовательных центров, студий, творческих мастерских, клубов и пр.
В целом медиаобразование рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: 1) как неотъемлемое право каждой отдельной личности (вне зависимости от возрастных, гендерных, этнических, культурных, религиозных и др. особенностей), способствующее развитию личности, и позволяющее ей самовыражаться и активно участвовать в общественной жизни (частное /
Рисунок 1.
Модель современного массового медиаобразования в Великобритании
Педагогические науки
индивидуальное благо); 2) как фактор, потенциально способствующий развитию экономики страны (общественно-экономическое благо). В официальных документах подчеркивается «важность медиакоммуника-ционного сектора, его решающая роль в развитии национальной экономики и индустриального будущего страны», отсюда возникает «необходимость создания специальных программ по образованию, развитию необходимых навыков и умений, повышению медиаграмотности граждан, которые позволят каждому члену общества воспользоваться всеми выгодами цифровой революции» [6, р. 5].
Повышению массовости медиаобразования способствует ряд объективных факторов: 1) включенность медиаобразования в систему формального и неформального образования; интеграция медиаобразования в учебную, внеучебную и досуговую деятельность аудитории; 2) охват широкой целевой аудитории путем реализации медиаобразовательных программ / проектов и курсов; 3) общественно-государственная поддержка (информационная, ресурсная, политическая, финансовая) медиаобразовательного движения; 4) массовый характер деятельности британских медиао-бразовательных центров по повышению медиаграмотности граждан.
Общественно-государственный характер медиаобразования в Великобритании обусловлен тем, что здесь сильны либерально-демократические традиции и институты гражданского общества. Это выражается в высокой степени активного участия широкой общественности (в возрастном и профессиональном смысле) в деятельности различных национальных медиао-бразовательных организаций и ассоциаций.
Массовое медиаобразование детей и молодежи на современном этапе в Великобритании осуществляется в рамках формального (обязательного) и неформального образования, и представлено в различных формах (интегрированное и автономное медиаобразование в учебных и внеучебных учреждениях различных типов) [Таблица 1].
Таблица 1. Формы медиаобразования в Великобритании
ФОРМЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ
По целям Профессиональное и массовое (непрофессиональное) медиаобразование
По уровню образования Дошкольное, начальное, среднее, профессиональное и последипломное (разных уровней) медиаобразование
По предметной локализо-ванности Интегрированное и автономное медиаобразование
По видам образовательных учреждений Формальное и неформальное медиаобразование
По направленности Теоретическое и практическое медиаобразование
Непрофессиональное формальное медиаобразование в Великобритании начинается в раннем школьном возрасте и продолжается на более поздних ступенях образования; и представлено как в форме интегри-
рованного (с некоторыми обязательными предметами школьной программы), так и автономного медиаобразования (элективные экзаменационные курсы по медиакультуре для старшеклассников; дополнительные медиаобразовательные программы во внеучебных заведениях разных типов).
Большое внимание уделяется межпредметной интеграции, направленной на развитие интегративноцелостной личности, способной анализировать, переносить и обобщать знания из разных предметных областей (в контексте медиаобразования — кино, ТВ, литература, музыка, изобразительное искусство, история и др.). При этом изучение медиа выступает в роли «метапредмета» [7], системообразующего основы развития культуры личности в целом и медиакультуры в частности.
Предметное (специальное) медиаобразование носит необязательный характер, хотя и присутствует в системе среднего образования: 1) неформальное медиаобразование осуществляется за пределами образовательных учреждений (киноклубы, творческие лаборатории, студии и пр.), зачастую оно практикоориентированное и охватывает преимущественно молодежную и взрослую аудиторию (от 14 лет — взрослая аудитория); 2) основное (базовое) медиаобразование осуществляется в учреждениях формального образования, т.е. традиционного школьного и послешкольного.
Согласно официальной статистике около 33% выпускников британских школ в возрасте 18 лет (т.е. около 400 000) поступают в вузы, при этом число курсов по изучению медиа и медиакультуры на получение ученой степени составляет около 9179 [http://www. bfi.org.uk/education/courses.]. Существенное отличие предлагаемых курсов по изучению медиа заключается в том, что некоторые из них — курсы теоретической подготовки (академическое медиаобразование), а некоторые — практические курсы профессиональной подготовки медийных специалистов (практическое медиаобразование).
Основополагающим принципом реализации британского медиаобразования можно считать демократичный и диалоговый характер медиаобразования, о чем свидетельствует: разнообразие учебных / вне-учебных медиаобразовательных программ и курсов для учащихся, педагогов и лиц, заинтересованных в дальнейшем медиаобразовании; вариативность форм и методов организации медиаобразовательного процесса у педагогов; на практических медиаобразова-тельных занятиях школьники могут изучать различные медиа (аудиовизуальные медиа, печатные медиа, инфокоммуникационные медиа, включая Интернет) и широкий спектр медиапродукции.
Принцип диалогичности определяет и формат педагогического общения, основанного на сотрудничестве и уважительном отношении к мнению учащихся (субъектно-субъектная парадигма). В процессе медиаобразования британские педагоги учитывают следу-
ющие оптимальные психолого-педагогические условия медиаобразования: активное обучение в опоре на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский); связь семьи и школы (учет аудиовизуального опыта учащихся, вкусов и предпочтений, сформировавшихся в семье); развитие у учащихся глубокого понимания природы медиатекста за счет усиления межпредметных связей; развитие творческого потенциала и критического мышления учащихся с помощью и на материале медиа; социокультурное развитие учащихся (обучение медиаграмотности и формирование активной гражданской позиции).
К слову сказать, детско-юношеская аудитория Великобритании имеет широкие объективные возможности для творческого самовыражения при помощи медиа: 1) участие в детско-юношеских творческих конкурсах, фестивалях, образовательных проектах и программах в сфере медиаобразования; 2) участие в работе школьных киноклубов, творческих мастерских / лабораториях в сфере мультимедиа; 3) электронные журналы для школьников по медиакультуре, интернет-сайты.
Великобритания, в числе немногих западноевропейских стран, значительно продвинулась в области повышения медиаграмотности граждан, следуя рекомендациям ЮНЕСКО. В частности, британские педагоги добились того, что медиаобразование стало компонентом формального образования, доступным всем детям, неотъемлемой частью учебной программы на каждой ступени школьного обучения.
Хотя британская система медиаобразования и не лишена недостатков (небольшое количество часов, отведенных на изучение медиакультуры в школе; нехватка медиапедагогов; необязательный характер медиаобразования и др.), тем не менее, эта модель доказала свою состоятельность и выступает как приемлемый компромисс в сложившихся социокультурных и образовательных условиях. Более того, являясь достаточно гибкой и развивающейся системой, она представляет собой очередную ступень в сложной и многолетней эволюции британского медиаобразования.
Список используемых источников:
1. Федоров А.В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. педаг ин-та, 2010. - 64 с.
2. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.
3. Livingstone, S. & Haddon, L. (2009). Young People in the European Digital Media Landscape: A Statistical Overview with an Introduction. The International Clearinghouse on Children, Youth and Media. NORDICOM University of Gothenburg.
4. Livingstone, S. & Hargrave, A.M. (2006). Harmful to Children? Drawing Conclusions from Empirical Research on Media Effects. In: Carlson, U. & Feilitzen, C. In the Service of Young People? Studies and Reflections on Media in the Digital Age. Goteborg: Nordicom Goteborg University, pp. 49-76.
5. Bazalgette, C. (2006). Whatever Next? Media Learning 1972-2008 / bFi Media Studies Conference, July 2006.
London. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.carybazalgette.net/ Media%20Conf%202006.pdf. (дата обращения 18.03.2011).
6. Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In:
Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp. 15-68.
7. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. Минск: Технопринт, 2000. - 373 с.
Информация об авторе
• Михалева Г.В., преподаватель кафедры английского языка ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова»
