CC BY
44
Согласно психологической теории субъективного контроля В. Оллена и Д. Гринбергера, нанесение графических изображений и надписей является попыткой личности восстановить нарушенное кем-то ощущение контроля над ситуацией и средой. Исследуя уровень вандализма в студенческих общежитиях разного архитектурного типа, Р. Соммер сделал вывод о том, что там, где дизайн здания способствовал созданию у студентов ощущения визуального и личностного контроля над своей повседневной жизнью, надписи и рисунки не появлялись.
В рамках культурологической теории социологом К. Нотисом высказывается предположение о влиянии на явление графических изображений и надписей как формы вандализма культурных доминант. Исследователь утверждает, что уровень вандализма в стране зависит от характера ценностей, формирующих идентичность представителей данной культуры на протяжении многих веков. Поэтому объяснение феномена может быть найдено в культурно-исторических особенностях страны.
Несмотря на разнообразие существующих концепций, все исследователи сходятся на определении граффити как средства коммуникации. В качестве основополагающих черт граффити в этом отношении называют публичный и неофициальный характер явления. В связи с этим отмечается, что места, где чаще всего можно встретить граффити, - это, как правило, маргинальные зоны городского пространства, скрытые за парадным фасадом города. Отмечается также, что граффити легко нарушают эстетику окружающей среды, разрушают вещи, предметы, строения и т.д., в них содержатся разнообразные сообщения, изречения, символы, ругательства, в которых выражается склонность к дивиантному поведению, снимается запрет на открытое выражение агрессии. Содержание «идеальной» заборной надписи мыслится как нечто не просто «девиантное», но и претендующее на сокрушение самих основ «нормы».
Библиографический список
Анализ существующих научных подходов к определению понятия граффити позволил ввести понятие подростково-молодежного граффити.
Считаем целесообразным рассмотреть в исследовании классификации графических изображений и надписей, представленные в научной литературе. Так, О. Бочарова и Я. Щукин делят все молодежные надписи на три класса, отличающиеся по тематике, сложности структуры и социокультурным функциям:
1) надписи, принадлежащие детям 7-12 лет: номинативные надписи, высказывания любовного и оскорбительного содержания;
2) граффити старших подростковых групп, в основном связанные с музыкальными вкусами, а также насыщенные сексуальными значениями, пониженной и нецензурной лексикой; 3) семантически и визуально сложные граффити, задействующие значения контркультуры и по происхождению связанные с граф-фитическим «бумом» на Западе в 60-х гг..
Художественные граффити представляют отдельную область исследований. Субкультура авторов художественных граффити создала свою классификацию, принятую впоследствии также и исследователями этой традиции. Так, А. Алексеев классифицирует граффити в зависимости от сложности исполнения:
1) тэги (tags) — имена и клички, названия криминальных групп, выполняющие функции пометки территории и идентификации;
2) «броски» (throw-up) - слова и предложения, исполненные в более сложной технике; 3) «куски» (piece) - сложные рисунки, покрывающие стены и вагоны поездов целиком [3, с. 46 - 47].
Таким образом, на основе теоретического анализа исследований археологов, историков, лингвистов, социологов, посвященных толкованию понятия граффити, истории его возникновения и развития, обобщения научных подходов к изучению граффити, углублено понятие подростково-молодежного граффити, под которым понимается средство социальной активности и самореализации молодежи, раскрывающее ее адаптивные склонности, возможности и устремления.
1. Топоров, В.Н. Петербургские тексты и петербургские мифы // В.Н. Топоров. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследования в области мифо-поэтического. - М., 2008.
2. Киселев, С.В. Знаково-психологические мотивы граффити в молодежной субкультуре // Социологические исследования. - 2007. - № 9.
3. Алексеев, А. Рисунки из подполья // Коммерсант. Власть. - 2006. - № 3.
Bibliography
1. Toporov, V.N. Peterburgskie tekstih i peterburgskie mifih // V.N. Toporov. Mif. Ritual. Simvol. Obraz. Issledovaniya v oblasti mifo-poehticheskogo. - M., 2008.
2. Kiselev, S.V. Znakovo-psikhologicheskie motivih graffiti v molodezhnoyj subkuljture // Sociologicheskie issledovaniya. - 2007. - № 9.
3. Alekseev, A. Risunki iz podpoljya // Kommersant. Vlastj. - 2006. - № 3.
Статья поступила в редакцию 16.11.12
УДК 004+37
Bogatencov S.A MODEL OF FORMATION INFORMATION AND COMMUNICATION COMPETENCE BACHELORS VOCATIONAL TRAINING. The model of formation of information and communication competence training of bachelors. In the target box model defines a class of ICT skills. An example of a special information content of the course «Multimedia technology in the teaching of subjects» for the bachelor of vocational training
Key words: модель, система, информационная и коммуникационная компетентность, высшее профессионально-педагогическое образование, бакалавр профессионального обучения.
С.А. Богатенков, соискатель ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ И КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье представлена модель системы формирования информационной и коммуникационной компетентности бакалавров профессионального обучения. В целевом блоке модели определен класс ИКТ-компетенций. Приведен пример содержания специального информационного курса «Мультимедийные технологии в преподавании дисциплин» для подготовки бакалавров профессионального обучения.
Ключевые слова: модель, система, информационная и коммуникационная компетентность, высшее профессионально-педагогическое образование, бакалавр профессионального обучения.
Во всех областях профессиональной деятельности широко используется электронный бизнес. Быстрыми темпами развивается интернет-маркетинг и электронная коммерция. Для решения приоритетных задач на предприятиях используются автоматизированные системы. Формируется электронное прави-
тельство. В образовании применяется дистанционное обучение, основанное на «облачных» интернет-технологиях, видеоконференциях и электронном документообороте. Все это приводит к возрастанию роли персонала, способного выполнять задачи с использованием информационных технологий. Однако уровень
информационной подготовки педагогов профессионального обучения оставляет желать лучшего.
Актуальность проблемы развития уровневого профессионально-педагогического образования стимулирует усиление дифференциации процесса обучения за счет расширения спектра вариативности образовательно-профессиональных программ. Это создает объективные предпосылки для обоснования новых подходов к исследованию процесса подготовки мастеров и педагогов профессионального обучения в системе уровневого профессионально-педагогического образования [1, с. 4-5].
Учитывая актуальность ИКТ-компетентности и объективные предпосылки для обоснования новых подходов к исследованию процесса подготовки педагогов профессионального обучения представляется целесообразным разработать модель системы формирования ИКТ-компетентности педагогов профессионального обучения.
В результате анализа теоретических источников и опыта работы автора в области внедрения информационных технологий в образовании, машиностроении, энергетике и торговле [2; 3] разработана модель системы формирования информационной и коммуникационной компетентности бакалавров профессионального обучения, которая включает четыре блока: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический.
Целевой блок - определяющий, содержит требования образовательного стандарта, отражающие специфику деятельности бакалавра профессионального обучения в условиях модернизации ППО.
Определим содержание класса ИКТ-компетенций для бакалавров профессионального обучения. Выделенные курсивом слова в перечисленных далее компетенциях дали основание автору отнести их к классу ИКТ-компетенций.
В соответствии с Федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования по направлению 051001 Профессиональное обучение (по отраслям) бакалавр профессионального обучения должен обладать общекультурными компетенциями:
• способность осуществлять устную и письменную коммуникацию на государственном языке и осознает необходимость знания второго языка (ОК 20)
• способность осуществлять подготовку и редактирование текстов, отражающих вопросы профессионально-педагогической деятельности (ОК 22);
• способность самостоятельно работать на компьютере (элементарные навыки) (ОК 23);
• готовность анализировать информацию для решения проблем, возникающих в профессионально-педагогической деятельности (ОК 27).
Кроме того, бакалавр профессионального обучения должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности:
1. Учебно-профессиональная деятельность: готов к осуществлению диагностики и прогнозирования развития личности рабочего (специалиста) (ПК 8).
2. Научно-исследовательская деятельность: готов к поиску, созданию, распространению применению новшеств и творчества в образовательном процессе для решения профессионально-педагогических задач (ПК 13).
3. Образовательно-проектировочная деятельность: готов к разработке, анализу и корректировке учебно-программной документации подготовки рабочих, специалистов (ПК 21).
4. Организационно-технологическая деятельность: готов к организации образовательного процесса с применением интерактивных, эффективных технологий подготовки рабочих (специалистов) (ПК-27).
5. Обучение по рабочей профессии: готов к повышению производительности труда и качества продукции, экономии ресурсов и безопасности (ПК-33).
Анализ названных общекультурных и профессиональных компетенций позволил сформировать требования к информационной компетентности мастера производственного обучения, в соответствии с которыми он должен
знать: современные информационные технологии;
уметь: создавать базы данных с использованием интернет;
владеть: навыками проведения теоретических и экспериментальных исследований в области профессионального образования с использованием современных программных средств и информационных технологий.
Основа модели - содержательный блок, включающий совокупность и взаимосвязь предметов, через которые формируется ИКТ-компетентность студента. Весь содержательный блок представлен двумя модулями:
• предмет информационной подготовки (информатика), который выполняют базовую и системообразующую функцию в подготовке студентов в области информационных и коммуникационных технологий;
• предметы профессиональной подготовки (психология профессионального образования, философия и история образования, общая и профессиональная педагогика, методика воспитательной работы, педагогические технологии, методика профессионального обучения, безопасность жизнедеятельности и др.), которые, с одной стороны, мотивируют и нацеливают студентов на овладение современными технологиями, с другой стороны, служат содержательной, методической и экспертной базой для их применения.
Отбор содержания специальных информационных курсов осуществлен на основе перечисленных в образовательном стандарте и выделенных нами специальных ИКТ-компетенций, для формирования которых подобрано программное обеспечение, наиболее значимое и актуальное для бакалавра профессионального обучения и предполагающее его эффективное использование в профессиональной деятельности. Дисциплины информационной подготовки ориентированы на формирование у студентов активной профессиональной позиции в отношении освоения, адаптации и внедрения современных информационных и коммуникационных технологий в организацию собственного учебного процесса и образовательную практику учреждения ППО. Приведем пример содержания специального информационного курса.
Применение мультимедийных технологий совместно с деловыми играми, эвристическими и мнемо-эйдотехническими методами работы с информацией позволяет: достичь высокой степени адаптации к профессиональной деятельности; эффективно представить учебную информацию и качественно выполнить контроль знаний, умений и навыков. В начале лекции имеет смысл использовать звуковой файл, в котором лектор говорит об актуальности темы и ее связи с другими темами дисциплины. Материал для проведения лекций должен включать вопросы и тесты. Каждый вопрос необходимо раскрыть, используя текст и иллюстративный материал. Проектирование тестов также целесообразно выполнять как в текстовой, так и в графической форме с использованием анимационных эффектов. Для лучшего восприятия лекционного материала целесообразно вопросы темы рассматривать совместно с проверкой знаний по ним. В курсе дистанционного обучения «Мультимедийные технологии в преподавании дисциплин» [4] представлен новый подход к разработке учебных мультимедийных материалов, к преподаванию и обучению творчеству. В результате освоения курса формируется системный подход в сфере учебной деятельности, появляются навыки решения задачи эффективного представления учебной информации с помощью мультимедийных технологий. Для уменьшения трудоемкости подготовки мультимедийных материалов используются шаблоны, а для повышения их эффективности - эйдетические и эвристические методы.
Основной целью курса является знакомство педагога профессионального обучения: с технологией эффективной разработки мультимедийных материалов учебного назначения; с методами создания условий для развития у студентов познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей, умения самостоятельно, конструктивно применять и пополнять свои знания, через содержание дисциплины; с использованием технологии проблемного обучения и творческого развития личности. Применяемая образовательная технология ориентирована на то, чтобы студент получил практику систематизации и представления учебного материала в виде мультимедийных объектов. Курс дистанционного обучения «Мультимедийные технологии в преподавании информационных дисциплин» дает возможность самостоятельно разрабатывать мультимедийный материал с наименьшей трудоемкостью в результате использования шаблонов, а также эффективно повышать уровень аудиторных занятий и организовывать самостоятельную работу студентов с использованием эйдетических и эвристических методов представления учебной информации в мультимедийном виде.
Цели и содержание дисциплин информационной подготовки предполагают их последовательное изучение с соблюдением преемственности и интегративных связей с соответствующими курсами профессионального цикла.
Процессуальный блок модели включает формы, методы и средства профессиональной подготовки студентов. К теоретическим формам относятся информационные, проблемные, визуализированные и бинарные лекции, а также семинары и конференции. К практическим формам относятся лабораторные работы, работа в информационно-коммуникационной образовательной среде, выполнение проектов, деловые и ролевые игры,
Таблица 1
Способность решать собственные учебно-образовательные задачи на основе средств информационных и коммуникационных технологий
Измеряемые показатели Методы измерения показателей
1. Умение находить, передавать и продуцировать учебную информацию с использованием средств ИКт Выполнение контрольного задания
2. Знание и умение пользоваться преимуществами средств ИКТ при освоении дисциплин Экспертная оценка педагогов профессионального обучения
3. Результативность использования средств информационно-коммуникационной образовательной среды Выполнение практического задания на компьютере
Таблица 2
Готовность студентов к формированию у специалистов компьютерной грамотности
Измеряемые показатели Методы измерения показателей
4. Осознание необходимости подготовки специалистов в области информатики и компьютерных технологий. 5. Знания студентов по содержанию и технологии формирования компьютерной грамотности у специалистов Тестовая оценка знаний
6. Умение на практике организовывать работу по обучению специалистов элементам компьютерной грамотности Экспертная оценка педагога профессионального обучения и методистов в период прохождения педагогической практики
Таблица 3
Способность организовать учебный процесс в учреждении ППО на основе средств информационных и коммуникационных технологий
Измеряемые показатели Методы измерения показателей
7. Знание различных видов ЭОР для учреждения ППО Тестовая оценка знаний
8. Умение применять ЭОР в образовательной практике учреждения ППО Экспертная оценка преподавателей методических дисциплин Домашняя проверочная работа по одной из методик
Таблица 4
Способность использовать средства информационных и коммуникационных технологий для управленческой и методической работы
Измеряемые показатели Методы измерения показателей
9. Умения разработки и ведения базы данных, работы с электронным журналом, разработки методических материалов средствами стандартных и офисных программ Оценка междисциплинарных учебно-методических проектов Выполнение контрольного задания
10. Умение разрабатывать определенные виды ЭОР Оценка наполнения электронного портфолио студента
Таблица 5
Готовность студентов к освоению новых программных средств
Измеряемые показатели Методы измерения показателей
11. Умение осваивать новые программные продукты, аргументировано оценивать качество и репрезентативность конкретного программного продукта, адаптировать его к решению профессиональных задач Наблюдение за выполнением студентами лабораторных работ Выполнение контрольного задания Рейтинговая оценка самостоятельной работы студента
самостоятельная работа, производственная практика, написание курсовых и дипломных работ. Методы обучения включают диагностику и адаптацию электронных обучающих ресурсов, моделирование профессиональной деятельности, выполнение творческих проектов, исследование программной среды и создание электронного портфолио. К средствам обучения относится информационно-коммуникационная среда, интернет-технологии, электронные УМК, а также компьютерные и мультимедийные средства.
Диагностический блок модели включает методику изучения сформированности ИКТ-компетентности. Выбор критериев оценки ИКТ-компетентности обусловлен логикой исследования и содержанием ключевых концептуальных положений. Критерии и отражающие их измеряемые показатели, а также методы оценки показателей представлены в таблицах 1 - 5.
В таблицах курсивом отмечены дополнительные методы измерения показателей, которые в силу специфики применяют-
Библиографический список
ся только на формирующем этапе эксперимента и служат для сравнения между собой уровней ИКТ-компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп. Приведены шкалы оценивания каждого метода измерения показателей и их перевод в четырехбальную систему оценки (от 0 до 3 баллов). Максимальное количество баллов (100% успешности) на констатирующем этапе исследования составит - 15 баллов, а на формирующем - 45 баллов.
Таким образом, представлена модель системы формирования информационной и коммуникационной компетентности бакалавра профессионального обучения. В целевом блоке модели определен класс ИКТ-компетенций. В диагностическом блоке модели определены критерии и отражающие их измеряемые показатели, а также методы оценки показателей. Приведен пример содержания специального информационного курса «Мультимедийные технологии в преподавании дисциплин».
1. Романцев, Г.М. Уровневое профессионально-педагогическое образование: теоретико-методологические основы стандартизации: монография / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. - Екатеринбург, 2011.
2. Богатенков, С.А. Формирование информационной компетентности в уровневом профессионально-педагогическом образовании: монография. - Челябинск, 2012.
3. Богатенков, С.А. Информационные технологии в профессиональной деятельности: опыт внедрения в Челябинске: монография. -Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2012.
4. Богатенков, С.А. Курс дистанционного обучения «Мультимедийные технологии в преподавании информационных дисциплин» // Свидетельство об отраслевой регистрации разработки № 15267, 27.01.2010. - М: РАО, гкцит, ОФЭРНиО, 2010.
Bibliography
1. Romancev, G.M. Urovnevoe professionaljno-pedagogicheskoe obrazovanie: teoretiko-metodologicheskie osnovih standartizacii: monografiya / G.M. Romancev, V.A. Fedorov, I.V. Osipova, O.V. Tarasyuk. - Ekaterinburg, 2011.
2. Bogatenkov, S.A. Formirovanie informacionnoyj kompetentnosti v urovnevom professionaljno-pedagogicheskom obrazovanii: monografiya. -Chelyabinsk, 2012.
3. Bogatenkov, S.A. Informacionnihe tekhnologii v professionaljnoyj deyateljnosti: opiht vnedreniya v Chelyabinske: monografiya. - Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2012.
4. Bogatenkov, S.A. Kurs distancionnogo obucheniya «Muljtimediyjnihe tekhnologii v prepodavanii informacionnihkh disciplin» // Svideteljstvo ob otraslevoyj registracii razrabotki № 15267, 27.01.2010. - M: RAO, GKCIT, OFEhRNiO, 2010.
Статья поступила в редакцию 16.10.12
УДК 371:006.063
Vakhraneva N.V. EUROPEAN PRACTICE IN TRAINING EXTERNAL EXPERTS IN THE SPHERE OF HIGHER EDUCATION QUALITY ASSURANCE AS A BASIS FOR IMPROVEMENT OF THE RUSSIAN SYSTEM OF STATE ACCREDITATION EXPERTS TRAINING. In the paper the author describes and analyses the best European practices in training of external experts in the sphere of higher education quality assurance. The findings of the research are used as the basis for giving recommendations in order to improve the Russian system of state accreditation experts training that may result in higher quality of accreditation procedures.
Key words: quality assurance, accreditation procedures, state accreditation, external experts, training of experts, European systems of expert training.
Н.В. Вахранева, соискатель Арзамасского филиала ГОУ ВПО Нижегородский гос. университет им. Н.И. Лобачевского, переводчик Информационно-методического отдела филиала ФГБУ «Росаккредагентство», г. Йошкар-Ола, E-mail: [email protected]
ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ЭКСПЕРТОВ ПО ВНЕШНЕЙ ОЦЕНКЕ В СФЕРЕ ГАРАНТИИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ЭКСПЕРТОВ ПО ГОСУДАРСТВЕННОЙ АККРЕДИТАЦИИ
В статье описывается и анализируется лучший европейский опыт подготовки внешних экспертов в сфере гарантии качества высшего образования, а также на этой основе даются рекомендации для совершенствования российской системы подготовки экспертов по государственной аккредитации, результатом чего может быть совершенствование качества проводимых ими аккредитационных процедур.
Ключевые слова: гарантия качества, аккредитационные процедуры, государственная аккредитация, эксперты по внешней оценке качества, подготовка экспертов, европейские системы подготовки экспертов.
Вопрос гарантии качества высшего образования остается одним из самых волнующих вопросов в академической среде. После подписания министром образования России Болонской декларации в 2003 году был инициирован процесс гармонизации российской образовательной системы, главным образом высшего образования, европейским нормам и стандартам. Одним из основополагающих документов Болонского процесса являются «Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве» (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, ESG), во второй части которых подчеркивается, что к процедурам гарантии качества должны привлекаться «...эксперты, проводящие внешнюю оценку качества, [которые бы] имели должную компетенцию и обладали соответствующими навыками для выполнения этой задачи» [1, с. 27]. Для этого необходимы «.тщательный отбор экспертов; проведение соответствующего консультирования или обучения экспертов» [1, с. 27-28].
Несомненно, качество проведения процедуры аккредитации главным образом зависит от качества работы экспертов, их опыта, профессионализма, компетентности. За последние несколько лет вузы предъявляют все больше претензий к качеству экспертизы в рамках процедуры государственной аккредитации. Можно предположить, что это связано с недостаточной подготовкой экспертов по аккредитации в условиях динамично меняющейся системы оценки качества высшего образования в России. Регулярная подготовка экспертов по государственной аккредитации в нашей стране ведется Федеральной службой по
контролю и надзору в сфере образования (Рособрнадзором) с 2004г., но она приостановлена с 2010г. и сейчас не ведется. Таким образом, вскрывается противоречие между необходимостью качественной подготовки экспертов по аккредитации с одной стороны и ее недостатком и необходимостью в совершенствовании с другой.
В то же время страны Европы все более активно занимаются проблемами оценки качества высшего образования, в том числе вопросом подготовки внешних экспертов в этой области. Согласно результатам опроса 2009, проведенного ENQA (European Network of Quality Assuarance - Европейская сеть агентств гарантии качества), 83% европейских агентств гарантии качества проводят подготовку экспертов продолжительностью от 2 часов до 5 дней [2]. В 2010-2012 Европейский консорциум по аккредитации инициировал проект по обмену опытом по подготовке экспертов различными агентствами гарантии качества. Все это создает почву для проведения анализа лучшей практики в данном направлении, что может послужить основой и толчком для совершенствования системы подготовки внешних экспертов по оценке качества высшего образования в России, в т.ч. экспертов по государственной аккредитации, что может способствовать повышению качества проводимых аккредитацион-ных процедур и, как результат, совершенствованию качества высшего образования в нашей стране.
Актуальность данной статьи также обусловлена недостаточной разработанностью рассматриваемой проблемы. Исследования в области аккредитации в России ведутся около 10 лет.
