CC BY
83
9. Немкова, И.Н. Культура безопасности жизнедеятельности студентов: учеб. пособие / И.Н. Немкова, Л.Н. Макарова. - Тамбов, Новосибирск: Центр-Пресс, 2007.
10. Горина, Л.Н. Культура безопасности жизнедеятельности: методологический и технологический аспекты: монография / под науч. ред. Ю.К. Черновой. - Тольятти: Изд-во ТГУ, 2001.
11. Организация и методика преподавания в образовательной области "Безопасность жизнедеятельности" (курсы ОБЖ и БЖД): учебно-методические материалы и рекомендации / В.Я. Сюньков [и др.]; под ред. Сюнькова В.Я. - Москва: МИОО: Московские учебники, 2008.
12. Сапронов, В.В. О личности безопасного типа и компетентности в области ОБЖ // "ОБЖ". - 2002. - №3.
13. Немкова, И.Н. Культура безопасности жизнедеятельности студентов: учеб. пособие / И.Н. Немкова, Л.Н. Макарова. - Тамбов, Новосибирск: Центр-Пресс, 2007.
Статья поступила в редакцию 06.09.10
УДК 371. 01
Е.П. Позднякова, асп/ ГОУВПО "ЧГПУ", г. Челябинск, E-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В статье представлены модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, раскрывающая содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные аспекты обеспечения данного процесса, а также педагогические условия ее успешной реализации.
Ключевые слова: модель, педагогические условия, метапредметные компетенции, развитие, младший школьный возраст.
Модернизация школьного образования на современном этапе, обусловленная переходом общества на инновационный путь развития, предполагает пересмотр целей обучения и способов их реализации. Сегодня начальная школа должна быть ориентирована на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы. В свою очередь, новые социальные запросы выдвигают на первый план следующую задачу: подготовить выпускников начальной школы к решению различных организационных, познавательных и коммуникативных проблем [1]. В связи с этим особое внимание в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС) уделено ме-тапредметным результатам, которые дополняют "портрет современного выпускника начальной школы" такими важными составляющими, как способность организовать свою познавательную деятельность, умение согласованно выполнять совместную работу, умения планировать, прогнозировать и т.д. Перечисленные характеристики входят в состав метапредметных компетенций младшего школьника (регулятивной, познавательной, коммуникативной) и расширяют метапредметные результаты освоения основной образовательной программы.
Вышесказанное обусловливает необходимость изменения стратегии обучения в начальной школе за счет "использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа" [2], основанных на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех участников образовательного процесса [3]. В полной мере указанными характеристиками обладают интерактивные технологии, потенциал которых может быть использован для развития метапредметных компетенций у младших школьников. Следовательно, возникла необходимость проектирования модели развития метапредмет-ных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.
В основу проектирования данной модели была положена теоретико-методологической стратегии исследования, учитывающая положения компетентностного, субъектно-деятельностного и системного подходов. Выбранная стратегия позволила нам подчеркнуто целостность и структурированность исследуемого процесса, его этапно-ориентированный характер, оптимальную направленность на достижение ожидаемого результата - повышение уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников.
Описываемая модель раскрывает содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные аспекты обеспечения развития метапредметных компетенций у млад-
ших школьников средствами интерактивных технологий и представляет собой системное образование, состоящее из целевого, содержательного, организационного и диагностико-результатив-ного компонентов.
Целевой компонент представляет собой систему целей и задач развития метапредметных компетенций у младших школьников. Основная цель - повышение уровня развития регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций у младших школьников за счет реализации педагогического потенциала интерактивных технологий в образовательном процессе начальной школы - определяет стратегический замысел моделируемого процесса и раскрывается через систему промежуточных целей и задач.
Содержательный компонент несет в себе предметно смысловое наполнение и представлен метапредметными компетенциями младших школьников. В нашем исследовании под мета-предметными компетенциями младшего школьника понимается система обобщенных способов действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), обеспечивающая младшим школьникам продуктивное выполнение различных видов деятельности. Таким образом, выделяют регулятивную, познавательную и коммуникативную компетенции. Компонентный состав каждой компетенции определяют соответствующие универсальные учебные действия. В основу данной работы положена классификация универсальных учебных действий, предложенная разработчиками Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Согласно п. 9. ФГОС целостная система универсальных учебных действий представляет собой: 1) регулятивные учебные действия - целе-полагание, планирование, коррекционные и контрольно-оценочные действия, волевая саморегуляция; 2) познавательные учебные действия - исследование, поиск и отбор необходимой информации, ее структурирование, моделирование изучаемого содержания, логические действия и операции, действия общего приема решения задач; 3) коммуникативные учебные действия -умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя [2].
Организационный компонент отражает многообразие целесообразных форм (индивидуальной, групповой, работы в парах, тройках, четверках и пятерках), методов (исследовательских, тренажерных, игровых, креативных) и средств, (материальных и идеальных) нацеленных на повышение уровня развития мета-
предметных компетенций у младших школьников за счет реализации педагогического потенциала интерактивных технологий.
Диагностико-результативный компонент определяется целью, содержанием и организационными особенностями процесса развития метапредметных компетенций у младших школьников и отражает успешность реализации спроектированной модели. Данный компонент представлен ожидаемыми результатами, выраженными критериями (регулятивным, познавательным и коммуникативным), показателями (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция; общеучебные универсальные действия, логические универсальные действия, постановка и решение проблем; управление поведением партнера, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации) и уровнями (высоким, средним, низким) развития метапредметных компетенций младших школьников. Идеальным результатом реализации модели является достижение младшими школьниками высокого уровня развития метапред-метных компетенций.
Спроектированная нами модель характеризуется: 1) целостностью, так как представлена взаимосвязанными между собой компонентами, которые несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - повышение уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников; 2) открытостью, поскольку встроена в контекст системы начального образования, имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и образовательной средой, которые обеспечивают ее непосредственное развитие и функционирование.
Особенностью спроектированной модели является ее нацеленность на повышение уровня развития регулятивных, познавательных и коммуникативных компетенций у младших школьников за счет реализации потенциала интерактивных технологий в образовательном процессе в начальной школе.
Нами за основу была выбрана позиция, в соответствии с которой любая педагогическая система (модель) может быть успешно реализована при наличии определенных условий (Ю.К. Бабанский, Г.И. Вергелес, Ю.П. Соколиков, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). На этом основании педагогические условия рассматриваются нами как ряд мер образовательного процесса, обеспечивающих повышение педагогического потенциала интерактивных технологий обучения, направленных на развитие метапредметных компетенций у младших школьников.
При выделении педагогических условий учитывались: требования Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, сущность и содержание процесса развития метапредметных компетенций младших школьников, возрастные особенности детей младшего школьного возраста, а также особенности интерактивных технологий. В результате нами были выделены следующие педагогические условия: а) создание благоприятного эмоционально-психологического климата; б) вовлечение младших школьников в совместное решение предметно-познавательных, предметно-коммуникативных и предметно-рефлексивных задач; в) изменение организации учебного пространства классного кабинета.
Первое педагогическое условие основывается на положении о том, что благоприятный эмоционально-психологический климат способствует формированию открытости, заинтересованности младших школьников предметно-практической деятельностью, что, в свою очередь, обусловливает возможность активного
Библиографический список
взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Данное взаимодействие характеризуется эмоциональным и интеллектуальным сопереживанием, сомышлением и содействием.
Реализация второго педагогического условия предполагает совместное решение задач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-рефлексивного планов (Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис) в условиях учебного сотрудничества. Решение указанных задач обеспечить последовательное развитие заданных свойств регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенциям. Первые ? непосредственно связаны с поиском решения предложенной группе задачи, вторые - с организацией общения и совместной деятельности, третьи - с формированием в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи.
Третье педагогическое условие заключается в изменение учебного пространства классного кабинета. Выделение данного условия основывается на том, что диалогичные формы взаимодействий предполагают расположение собеседников лицом друг к другу. Поэтому традиционная расстановка парт становится неуместна. Необходимо искать оптимальные варианты расстановки учебных мест в зависимости от количества групп, числа учащихся в каждой группе. Следует заметить, что при входе в класс, где учебное пространство организовано иначе, чем обычно, у младших школьников возникает ответная реакция: готовность включиться в соответствующие обстановке формы учебных взаимодействий. В свою очередь, внутренняя готовность младших школьников позволяет сократить время, необходимое им для погружения в форму и содержания интерактивного обучения.
Таким образом, описанная модель представляет собой ориентировочную основу для проектирования процесса развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, а выявленные педагогические условия обеспечивают эффективное функционирование данной модели в процессе обучения младших школьников. Теоретическая модель и условия ее успешной реализации образуют педагогическое обеспечение процесса развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий.
Реализация модели в образовательном процессе начальной школы проходило в период 2006 - 2010 гг. на базе МОУ СОШ № 41 г. Челябинска. Проводимая поэтапная диагностика достигнутого младшими школьниками уровня развития метапред-метных компетенций показала наибольшую положительную динамику у учащихся первой экспериментальной группы (ЭГ-1). В данной группе внедрение модели осуществлялось с учетом всех трех педагогических условий. Так, количество младших школьников, находящихся на низком уровне развития метапред-метных компетенций, снизилось на 43 % в ЭГ-1. В ЭГ-2 снижение произошло на 33 %, в ЭГ-3 - на 36%. Статистическая значимость различий в уровнях развития метапредметных компетенций у младших школьников была доказано с помощью методов математической статистики.
Следовательно, мы можем утверждать то, что реализация модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий с учетом выделенных педагогических условий способствует повышению уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников.
1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, ГВ. Бурменская, И.А. Володарская [и др.]; под ред. А.Г Асмолова. - М.: Просвещение, 2008.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. -М.: Просвещение, 2010.
3. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.
Статья поступила в редакцию 23.08.10
