CC BY
57
DOI: 10.12731/2218-7405-2014-11-16 УДК 378.1
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДЛЯ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ -УЧАСТНИКАМИ НЕФОРМАЛЬНЫХ МОЛОДЕЖНЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ
Кукулин С.С., Макаров В.В., Поляков Д.Д.
В статье представлена модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединении. Раскрывая данную проблематику, авторы опираются на анализ условий реализации данной модели, к которым относят следующие: развитая культурно-образовательная среда университета, которая за счет использования принципа демократизации межгруппового взаимодействия может быть преобразована в такую форму, как мероприятия, на которых осуществляется взаимодействие с неформальными молодежными объединениями; гибкость и инновационность образовательной системы университета позволяет интегрировать формальное, неформальное и сопутствующее образование; наличие в университете гибкой поликультурной воспитательной системы, функционирующей согласно принципам вариативности, сотрудничества, толерантности. В качестве методического инструментария формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога авторы рассматривают методы, ориентированные на реализацию принципов вариативности, свободы и активности в самоопределении личностью своего выбора и самостоятельного принятия решения; сопровождения образовательного процесса; партнерства, кооперации, сотрудничества; толерантности, диалога и понимания.
Ключевые слова: неформальные молодежные объединения; деятельностно-компе-тентностный подход; социально-педагогическая компетентность педагога.
MODEL OF FORMATION OF SOCIAL AND PEDAGOGICAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHER FOR WORK WITH PUPILS -PARTICIPANTS OF INFORMAL YOUTH ASSOCIATIONS
Kukulin S.S., Makarov V.V., Polyakov D.D.
The model of formation of social and pedagogical competence of future teacher for work with pupils - participants informal youth association is presented in article. Opening this perspective, authors are guided by the analysis of conditions of realization of this model, namely the following: the developed cultural and educational environment of university which due to use of the principle of democratization of intergroup interaction can be transformed to such form as actions on which interaction with informal youth associations is carried out; flexibility and innovation educational system of university allows to integrate the formal, informal and accompanying education; existence in university of the flexible multicultural educational system functioning according to the principles of variability, cooperation, tolerance. As methodical tools offormation of social and pedagogical competence offuture teacher authors consider the methods focused on realization of the principles of variability, freedom and activity in self-determination by the identity of the choice and independent decision-making; maintenances of educational process; partnership, cooperations, cooperation; tolerances, dialogue and understanding.
Keywords: informal youth groups; activity and competence-based approach; teacher 's social and pedagogical competence.
Феномен молодежной субкультуры, неформальных молодежных объединений как признак XX-XXI столетий своей масштабностью превосходит государственные, национальные, географические границы. Будучи альтернативной социальной реальностью, он проникает во все сферы взаимодействия молодого поколения и мира взрослых. Если принять во внимание тот факт, что современный человек достигает социальной зрелости (способен зарабатывать столько, чтобы обеспечить свое самостоятельное бытие) к 20-22 годам, и где-то треть своего биологического времени проводит в различного рода образовательных учреждениях, то помимо сферы неформального бытия, образовательная сфера является вторым по значимости локусом, где может возникнуть конфликт на фоне столкновения неформальной субкультуры и официального мира взрослых, причем со стороны педагога этот конфликт не всегда различим.
С учащимися-неформалами работают социальные педагоги, психологи, но далеко не все они специализируются на такого рода работе. Реально в повседневной школьной жизни задачи работы с учащимися - участниками неформальных объединений вынуждены решать учителя и они должны их решать со знанием дела, компетентно.
Согласно компетентностному подходу к высшему педагогическому профессиональному образования, который в свою очередь также явился некой реакцией на динамичность и измен-
чивость современного мира, как предметные, так и социально-педагогические компетенции будущего педагога равноценно значимы. Основу социально-педагогической компетентности педагога составляют его ценностные ориентации на идеи толерантности, демократии, на овладение им навыков устанавливать конструктивный диалог с учащимися - представителями разных социальных, этнических, субкультурных групп и т.д. Целевая ориентация подобной практики отвечает общемировым, в том числе и российским тенденциям в области социальной, молодежной и образовательной политики, где центральной ценностью выступает мир как основа социального бытия, способная преодолеть дискриминацию различного уровня. Данные идеи заложены в качестве основы Конвенции ООН о правах ребенка, которая выступает одним из документов, регламентирующих образовательную деятельность во всех странах мира.
Модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений рассчитана на будущих учителей-предметников разных направлений обучения, поскольку если специалисты по работе с молодёжью, социальные педагоги или социальные работники получает соответствующую подготовку на уровне формального образования, что отражено во ФГОС, то учителя-предметники практически лишены подготовки в контексте межгруппового образования.
Доминирующая цель в проектируемой нами модели может быть сформулирована следующим образом: подготовка будущего учителя к взаимодействию с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений. Естественно, для реализации данной цели в образовательном процессе необходимо соблюдение ряда условий.
В качестве первого условия мы можем выделить развитую культурно-образовательную среду университета. Когда речь идет о культурно-образовательной среде какого-либо учреждения, подразумевается то, что данное образовательное учреждение выходит за рамки институциональной формы существования тем, что оказывает влияние на развитие всех сфер региона не опосредованно, а непосредственно. Развитость как качество означает некое движение как в ногу со временем, так и некую открытость к инновациям. Реализация данного условия позволяет внедрить демократическую межгруппового модель взаимодействия, в том числе и в отношении неформальных молодежных субкультур, и в отношении возможности изучения данного феномена и подготовки будущих педагогов к взаимодействию с ним. Осуществление данного условия как специально организованного мероприятия является организация взаимодействия с неформальными молодежными объединениями, их представителями как из числа студентов, так и из числа тех, кто не обучается в данном учебном заведении, на основании чего оказывается возможным так называемое «полевое» изучение данного феномена, а также подготовка
студентов к эффективному взаимодействию с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений в процессе будущей профессионально-педагогической деятельности.
Вторым важным условием можно рассматривать гибкую инновационную образовательную систему университета, благодаря которой возможно осуществлять инновационную деятельность. Реализация данного условия в контексте решения поставленных задач настоящего исследования выступает сочетание формального, неформального и сопутствующего образования. В самом общем виде под формальным образованием понимается то образование, которое функционирует согласно определенным стандартам, нацелено на получение определенной квалификации и специальности. Неформальное образование - это либо часть формального, либо самостоятельное образование, которое выходит за рамки образования, предписанного стандартами, однако его результаты подтверждены документально. Сопутствующее образование получается в ходе либо обучения, либо воспитания, но результаты его не подтверждены документально, в связи с чем оно обладает большей степени свободы и к нему обращаются исключительно под влиянием мотивов чистого интереса. В данном аспекте реализацией второго условия на уровне формы можно рассматривать развитие неформального образования в университете в форме разветвленной системы курсов по выбору студентов, а в контексте проблематики исследования - в форме курса по выбору «Образовательное пространство неформальных молодежных объединений».
Третьим условием является наличие гибкой поликультурной воспитательной системы университета. Данное условие способствует обращению к различным национальным, этническим, социальным, субкультурным группам общества в формате воспитательной деятельности, регулируемой такими принципами, как вариативность, свобода и активность; партнерство и сотрудничество; толерантность, диалог, понимание. На основании данных условий-принципов возможно осуществление воспитательной работы в контексте сопутствующего образования, в частности - в аспекте исследуемой проблемы - функционирование студенческого клуба «Ролевое моделирование».
Данные условия способствуют развитию у студентов социально-педагогической компетентности как основы подготовки для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений.
Мы следующим образом определили структуру социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений: когнитивная, функциональная, личностная, ценностная, коммуникативная, рефлексивная и самообразовательная компетенции. Каждая компетенция ввиду своей специфичности имеет ряд требований к применению формирующего инструментария.
Далее мы построим наш анализ следующим образом: описание спецификации исследуемой компетенции, обзор соответствующего формирующего инструментария.
Формирующий инструментарий когнитивной компетенции. Когнитивная компетенция описывается через понятие «знания», однако отличие когнитивной компетенции от знаний в контексте знаниевого подхода заключается в том, что знание в том числе и как информация трактуется в движении, в процессе. Так, когнитивная компетенция сформирована тогда, когда специалист не только владеет определенным массивом информации, оперирует связями внутри кластеров знаний, но и способен самостоятельно пополнять свой тезаурус, усложнять операбельные комбинации и адаптировать знания в соответствии с областью применения.
Очевидно, что знание неформальных молодежных субкультур не является прерогативой академических научных кругов, соответственно относительно адекватная реальности и достоверная информация о неформальных субкультурах и неформальных молодежных объединениях не может априори быть выражена в учебном пособии, особенно с учетом фактора быстрой временной изменчивости. В этой связи адекватным инструментарием формирования когнитивной компетенции может выступить именно социокультурный контекст и соответствующая ему гуманитарная технология контекстного обучения.
Теория контекстного обучения разработана в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого [9]. Сущность контекстного обучения выражена в следующем отрывке: «... контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения моделируется предметное и социальное содержание деятельности. Контекст -это система внутренних и внешних факторов деятельности человека в конкретной ситуации. При этом внутренний контекст составляет совокупность индивидуальных особенностей, отношений, знаний и опыта человека, а внешний - социокультурных, предметных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка. Основной единицей содержания контекстного обучения является ситуация. В теории контекстного обучения трем базовым формам обучения соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная. Особая роль в концепции контекстного обучения принадлежит понятию «профессионального контекста» - совокупности предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций, характерных для определённой сферы профессионального труда» [11, с. 61].
В рамках контекстного обучения в качестве технологии, передающей «живое» знание, является метод case-study, или метод ситуационного обучения.
Формирующий инструментарий функциональной компетенции. Функциональная компетенция как составляющая социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений может быть описана как владение способами педагогического взаимодействия с учащимися - представителями неформальных молодежных объединений. В сущности, речь идет о синтезе определенной мировоззренческой позиции, владении определенными умениями и навыками педагогического взаимодействия с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений и управления группой учащихся, среди которых есть «неформалы».
В контексте компетентностного подхода актуальными для формирования функциональной компетентности будут выступать идеи экспериментального обучения: «Идея обучения на основе опыта (experiential learning) является ведущей в модели Дэвида Колба, которые впервые ее сформулировал в 80-е гг. 20 столетия. Модель экспериментального обучения Колба (1984) обеспечивает основу для исследования отбора более широкого спектра видов деятельности. Опираясь на исследования Дьюи, Левина и Пиаже, Колб постулировал, что обучение включает в себя цикл, состоящий из 4-х процессов, каждый из которых должен присутствовать, для того, чтобы процесс обучения был наиболее полным» [4, p. 27].
На основании идей Д. Колба были разработаны такие технологии обучения, как метод обучения жизненным навыкам, метод обучения действием, имитационные игры, метод обучения на рабочем месте. Метод обучения жизненным навыкам представляет собой систематизированный педагогический процесс, который «помогает получить новую информацию и навыки, которые они могут применяться непосредственно в жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях на рабочем месте. Обучение дает возможность пересмотреть свои взгляды. Обучение позволяет закрепить навыки, необходимые для осуществления специализированной деятельности, например: консультирование, изменение системы оказания помощи, выполнения профессиональной работы, самопомощи в различных жизненных ситуациях» [11, с. 31]. Еще один из вариантов стратегий обучения на основе экспериментального обучения - это метод «обучения действием» (Action Learning). Метод «обучение действием» основан на философии обучения Р. Реванса, который вывел формулу выживания для фирмы или организации в условиях динамичного рынка: Скорость обучения = Скорость изменений = Выживание. Скорость обучения должна быть не меньше, чем скорость изменений, результат обучения рассматривается как продукт, который имеет цену. Обучение выстраивается на росте опыта решения задач. В обучении важен его «культурный аспект» [12, с. 67]. Обучение в данной стратегии заключа-
ется в постановке вопросов и в умении провести поиск ответов на них, ответ на вопрос - реальные действия.
Формирующий инструментарий личностной компетенции. Данная компетенция, будучи тесно связанной с предыдущей, также формируется в русле идей экспериментального обучения. Причем, в формировании поведенческих компетенций необходимо учитывать тот факт, что функциональная компетенция трансформируется в личностную (указание - на личность) в форме поведенческих реакций, поэтому личностную компетенцию в сравнении с функциональной, с одной стороны, можно рассматривать как некое интегральное образование, с другой - как частный случай более общей сферы. В формировании личностной компетенции как составляющей социально-педагогической компетентности будущего для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений наблюдается следующая логическая последовательность: имитация ^ реальный опыт. В качестве формирующего инструментария уровня имитации личностной компетенции можно рассматривать имитационные игры (Simulation Game) и метод обучения в практике (on-job instruction).
В сущности, личностный уровень социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений является ключевым для оценки развития данного профессионально-личностного интегрального образования. Вместе с тем, для полноценного осуществления процесса взаимодействия будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений на основе принципов понимания, диалога, толерантности требуется определенный уровень искренности со стороны педагога, что вполне осуществимо, если у будущего учителя сформирована ценностная компетенция, содержанием которой и выступают обозначенные выше принципы.
Формирующий инструментарий ценностной компетенции. Ценностная компетенция как составляющая социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений может быть описана как владение ценностными установками толерантности, понимания, диалога. Основная задача формирующего инструментария ценностной компетенции - развить у студентов понимание толерантности как многогранного феномена, способного проявляться в ситуациях как межличностного, так и межгруппового взаимодействия, в основе которого лежат социально-психологические основания. По мнению Г.У. Солдатовой, формирование психологической устойчивости является основой толерантности. Социально-психологическая устойчивость предполагает устойчивость к многообразию мира, к этническим, культурным, социальным и
мировоззренческим различиям. На этом уровне она выражается через систему социальных установок и ценностных ориентации [13]. Сторонами и проявлениями этого качества являются эмпатия, альтруизм, миролюбие, веротерпимость, кооперация, сотрудничество, стремление к диалогу и др. Социально-психологические механизмы формирования интолерантности: группоцентризм, стереотипизация, социальная каузальная атрибуция. Формы существования интолерантных отношений: гипертрансформации этнической и религиозной идентичности, негативные стереотипы, предрассудки, социальные фобии [15, с. 129]. Безусловно, формирование ценностного сознания через психотренинги обращает к вербализации, с одной стороны функционально-личностной компетенции, а с другой, - ценностной компетенции, что наиболее полно проявляется в коммуникации, во владении техниками организации бесконфликтной коммуникации в группе.
Формирующий инструментарий коммуникативной компетенции. Владение коммуникативной компетенцией будущим педагогом для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений предполагает понимание, прогноз и контроль успеха или неудачи в личных, профессиональных или общественных контактах с учащими-неформалами». В работах Л.С. Выготского, Франка Е.Х. Дане и Карла Ларсон говорится о двух разновидностях профессиональной коммуникации: культурной коммуникации и профессиональной межкультурной коммуникации [11, с. 45]. В контексте исследования проблемы работы педагога с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений особую актуальность приобретает последний вид коммуникации, который ориентирует на общение с представителями субкультуры внутри одной группы. Общая характеристика методов развития коммуникативной компетенции будущих педагогов может быть выражена как ориентация на моделирование динамики бесед, взаимодействия в группах, в публичной профессионально-ориентированной коммуникации. К таким методам относятся метод обучения ассертивному поведению и метод коучинга.
Формирование социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений как процесс, направленный на деятельность и самоорганизацию будущей профессиональной деятельности, не исчерпывается только развитой когнитивной, функциональной, личностной, ценностной, коммуникативной компетенциями. Компетентностный подход ориентирует на возможность самообразования, причем личность педагога представляет собой в этом случае самоорганизующуюся систему, поэтому сформированность рефлексивной и самообразовательной компетенций является необходимым условием развития социально-педагогической компетентности как таковой.
Формирующий инструментарий рефлексивной компетенции. Рефлексия выступает тем компонентом профессионально-педагогической деятельности, который отвечает за самообразование педагога. Так как педагогическая рефлексия «предполагает умение обнаруживать проблемные ситуации в своей деятельности, возникающие при несовпадении целей и результатов педагогического процесса, анализировать их причины и осуществлять поиск вариантов их решения», то она способна «инициировать и стимулировать процессы самообразования; с другой стороны, рефлексия сопровождает самообразование, позволяет контролировать достижение целей, анализировать успехи и неудачи» [10, с. 71].
В качестве центральных методов развития рефлексивной компетенции рассматривается так называемая АЬАСТ-модель (Д. Карр, Кеммис, 1986; А. Кортхаген, 1988) и метод рефлексивного обучения, разработанная Шульманом. Следует отметить, что развитие рефлексивной компетенции не является прямой задачей формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений, скорее это сопутствующая, инструментальная задача, поскольку рефлексия собственной образовательной и профессионально-педагогической деятельности присутствует при формировании всех других видов компетенций, что вовсе не означает незначительность рефлексивной компетенции. Наоборот, высокий уровень развития рефлексивной компетенции позволяет осуществлять трансфер знаний, умений, навыков в практическую деятельность и способствует становлению личности специалиста как самоорганизующейся системы, то есть системы, способной успешно действовать в быстро меняющихся условиях, а значит, рефлексивная компетентность выступает основой самообразовательной компетенции как завершающего этапа цикла трансфера компетенций.
Формирующий инструментарий самообразовательной компетенции. В контексте специфики данного исследования, а именно направленности на подготовку педагога-специалиста к работе с такой социокультурной группой, как неформальные молодежные объединения, при определении методов формирования самообразовательной компетенции имеет значение учет локуса информации, связанной с неформальными субкультурами. Так, мы не раз приводили в качестве примера такое суждение, как признание неадекватности многих научных трудов, ориентированных на изучение неформальных молодежных объединений, во-первых, ввиду быстро меняющейся диспозиции внутри системы неформальных субкультур и временной от-сроченности публикации научных исследований, во-вторых, ввиду закрытой системы неформальных молодежных объединений. Однако, в связи с такой устойчивой характеристикой современности, как виртуальность, что выражено в актуализации сетевых сообществ, наиболее
полную и достоверную информацию относительно неформальных субкультур можно получить из сетевых сообществ. В данном аспекте наиболее адекватна решаемым задачам метода обучения в сетевых сообществах, которые основаны на теориях коннективизма и социального конструктивизма.
В качестве критериев оценки сформированности социально-педагогической компетентности можно рассматривать следующие критерии (часть компетенций, составляющих структуру социально-педагогической компетентности, в данном исследовании объединены по причине их семантической близости):
• когнитивная компетенция оценивается по критерию владения знаниями о субкультурах, технологиями диагностики;
• функциональная и личностная компетенции - по критерию владения способами взаимодействия с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений;
• ценностно-коммуникативная компетенция - по критерию умения выстроить диалог на основе понимания, толерантности;
• рефлексивно-самообразовательная компетенция - по критерию владения механизмами анализа собственной деятельности и саморазвития.
В качестве ожидаемого результата можно рассматривать будущего педагога, имеющего ценностное понимание социальной действительности в аспекте толерантного отношения к субкультурным различиям, владеющего социальными знаниями в области неформальных молодежных объединений, способного к действию в сфере индивидуализации образования, к самообразованию и саморазвитию, владеющего социальными технологиями в организации взаимодействия с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений.
Таким образом, исследуя проблему путей формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений, мы пришли к выводу, что наиболее адекватной моделью данной инновационной преобразовательной деятельности будет являться следующая модель. В качестве необходимых и достаточных условий можно рассматривать следующие. Во-первых, развитая культурно-образовательная среда университета, которая за счет использования принципа демократизации межгруппового взаимодействия может быть преобразована в такую форму, как мероприятия, на которых осуществляется взаимодействие с неформальными молодежными объединениями. Во-вторых, немаловажным условием выступает наличие гибкой инновационной системы университета, позволяющей в формате сочетания формального, неформального и
сопутствующего образования внедрить в образовательный процесс курс по выбору студентов «Образовательное пространство неформальных молодежных объединений». В-третьих, наличие в университете гибкой поликультурной воспитательной системы, функционирующей согласно принципам вариативности, сотрудничества, толерантности, позволяет внедрить в форме сопутствующего образования в воспитательный процесс вуза деятельность клуба «Ролевое моделирование».
В качестве методического инструментария формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога в исследовании рассматриваются методы, ориентированные на реализацию принципов вариативности, свободы и активности в самоопределении личностью своего выбора и самостоятельного принятия решения; сопровождения образовательного процесса; партнерства, кооперации, сотрудничества; толерантности, диалога и понимания. Следует отметить, что в качестве конкретных методов мы ориентируемся на методы контекстного обучения и метод case-study (формирующий инструментарий когнитивной компетенции), идеи экспериментального обучения и методы обучения жизненным навыкам и «обучения действием» (формирующий инструментарий функциональной компетенции), имитационные игры и методы обучения в практике (формирующий инструментарий личностной компетенции), тренинги, метод обучения ассертивному поведению и метод коучинга (формирующий инструментарий коммуникативной компетенции), модель трех стадий «вызов - осмысление - рефлексия, alact-модель и методы рефлексивного обучения (формирующий инструментарий рефлексивной компетенции), методы обучения в сетевых сообществах (формирующий инструментарий самообразовательной компетенции).
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Подготовка будущего учителя к взаимодействию с учащимися -участниками неформальных молодежных объединений», проект №14-16-48017. Руководитель: Кукулин С.С. Исполнители: Поляков Д.Д., Макаров В.В. Года выполнения: 2014-2015.
Список литературы
1. Ban КВ., Tagg J. From Teaching to Learning - A New Paradigm for Undergraduate Education // Change. 1995. November/December. Pp. 13-25.
2. Evans T., Nation D. Educational futures. Globalization, educational technology and lifelong learning. Routledge. - London - New-York. 1996. 231 p.
3. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne. - Switzerland, 1996. Pp. 54-71.
4. Kolb D.A., Fry R. Toward an applied theory of experiential learning. Theories of Group Process.
- London: John Wiley. 1975. 371 p.
5. Overwien B. Internationale Sichtweisen auf «informelles Lernen» // Otto H., Coelen T. Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Zur Integration von formeller und informeller Bildung. - Wiesbaden. 2004. Рр. 51-73.
6. Simkins Т. Non-Formal Education and Development. Some critical issues. - Manchester: Department of Adult and Higher Education, University of Manchester. 1977. 211 p.
7. Willis P. Learning to labour: How working class kids get working class jobs. Saxon house. 1978. 250 p.
8. Арнаутов А.В. Формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: Автореферат дис. ... уч. ст. канд. пед. наук. - Волгоград, 2004. 23 с.
9. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа. 1991. 317 с.
10. Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие / Акулова О.В., Заир-Бек Е.С., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Родионова Н.Ф., Тряпицына А.П.
- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2007. 187 c.
11. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: Методические рекомендации. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. 214 с.
12. Практика обучением действие: монография / Ред. Педлер М., Виханский О.С., Пер. Ульянова М.Е., Петровская И.А. - М.: Гардарики. 2000. 334 с.
13. Проблемы коррекции и профилактики агрессивного поведения детей и подростков в системе образования: сборник материалов научно-практической конференции / Под ред. Солда-товой Г.У, Стебакова Д.А. - М.: АСОУ 2007. 546 с.
14. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. -М.: Когито-Центр. 2002. 421 с.
15. Технологии формирования политической, этнической и религиозной толерантности: Учебно-методический комплекс. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2007. 215 с.
References
1. Ban R.B., Tagg J. From Teaching to Learning - A New Paradigm for Undergraduate Education // Change. 1995. November/December. Pp. 13-25.
2. Evans T., Nation D. Educational futures. Globalization, educational technology and lifelong learning. Routledge: London - New-York. 1996. 231 p.
3. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne. - Switzerland, 1996. Pp. 54-71.
4. Kolb D.A., Fry R. Toward an applied theory of experiential learning. Theories of Group Process. - London: John Wiley. 1975. 371 p.
5. Overwien B. Internationale Sichtweisen auf «informelles Lernen» [International perceptions on «informal learning»] // Otto H., Coelen T. Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Zur Integration von formeller und informeller Bildung. Wiesbaden. [Basic concepts of the whole day education. For the integration of formal and informal education]. 2004. Pp. 51-73.
6. Simkins T. Non-Formal Education and Development. Some critical issues. - Manchester: Department of Adult and Higher Education, University of Manchester. 1977. 211 p.
7. Willis P. Learning to labour: How working class kids get working class jobs. Saxon house. 1978. 250 p.
8. Arnautov A.V. Formirovanie professional'noy kompetentnosti sotsial'nogo pedagoga v uslovi-yakh uchebno-nauchno-pedagogicheskogo kompleksa [Formation of professional competence of the social teacher in the conditions of an educational, scientific and pedagogical complex]: Av-toreferat dis. ... uch. st. kand. ped. nauk. - Volgograd, 2004. 23 p.
9. Verbitskiy A.A. Aktivnoe obuchenie v vysshey shkole: kontekstnyy podkhod. [Active training at the higher school: contextual approach]. - M.: Vysshaya shkola. 1991. 317 p.
10. Kompetentnostnaya model' sovremennogo pedagoga: Uchebno-metodicheskoe posobie [Competence-based model of the modern teacher: Methodological textbook] / Akulova O.V., Zair-Bek E.S., Pisareva S.A., Pisku-nova E.V., Rodionova N.F., Tryapitsyna A.P. - SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gertsena. 2007. 187 p.
11. Obrazovatel'nye strategii i tekhnologii obucheniya pri realizatsii kompetentnostnogo podkhoda vpedagogicheskom obrazovanii s uchetom gumanitarnykh tekhnologiy: Metodicheskie rekomen-datsii. [Educational strategy and technologies of training at realization of competence-based approach in pedagogical education taking into account humanitarian technologies: Methodical recommendations]. - SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gertsena. 2008. 214 p.
12. Praktika obucheniem deystvie: monografiya [Practice by training action: monograph] / Red. Pedler M., Vikhanskiy O.S., Per. Ul'yanova M.E., Petrovskaya I.A. - M.: Gardariki. 2000. 334 p.
13. Problemy korrektsii i profilaktiki agressivnogo povedeniya detey i podrostkov v sisteme obra-zovaniya: sbornik materialov nauchno-prakticheskoy konferentsii [Problems of correction and prevention of aggressive behavior of children and teenagers in an education system: the collection of materials of scientific and practical conference] / Pod red. Soldatovoy G.U., Stebakova D.A. -M.: ASOU. 2007. 546 p.
14. Raven Dzh. Kompetentnost' v sovremennom obshchestve: vyyavlenie, razvitie i realizatsiya. [Competence in modern society: identification, development and realization]. - M.: Kogito-Tsen-tr. 2002. 421 p.
15. Tekhnologii formirovaniya politicheskoy, etnicheskoy i religi-oznoy tolerantnosti: Uchebno-metodicheskiy kompleks. [Technologies of formation of political, ethnic and religious tolerance: Educational and methodical complex.]. - SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gertsena. 2007. 215 p.
данные об авторах
кукулин сергей сергеевич, кандидат педагогических наук, доцент
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
ул. Коммунаров, д. 28, г. Елец, 399770, Российская Федерация
e-mail: [email protected]
SPIN-код в SCIENCE INDEX: 9104-5238
Макаров Владимир викторович, кандидат педагогических наук, доцент
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
ул. Коммунаров, д. 28, г. Елец, 399770, Российская Федерация
e-mail: [email protected]
SPIN-код в SCIENCE INDEX: 6316-8846
Поляков Дмитрий Дмитриевич, кандидат педагогических наук, доцент
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
ул. Коммунаров, д. 28, г. Елец, 399770, Российская Федерация
e-mail: [email protected]
SPIN-код в SCIENCE INDEX: 3970-6300
DATA ABOUT THE AUTHORS
Kukulin Sergej Sergejevich, Ph.D. in Pedagogical Science, associate professor Bunin Yelets State University
28, Kommunarov street, Yelets, Lipetsk Region, 399770, Russian Federation e-mail: [email protected]
Makarov Vladimir Viktorovich, Ph.D. in Pedagogical Science, associate professor Bunin Yelets State University
28, Kommunarov street, Yelets, Lipetsk Region, 399770, Russian Federation e-mail: [email protected]
Polyakov Dmitry Dmitrievich, Ph.D. in Pedagogical Science, associate professor Bunin Yelets State University
28, Kommunarov street, Yelets, Lipetsk Region, 399770, Russian Federation e-mail: [email protected]
Рецензент:
Ковригин Вадим Валерьевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социологии, заместитель декана по инновационной деятельности факультета информационных и социальных технологий, Липецкий государственный педагогический университет
