CC BY
172
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ АГРАРНЫХ ВУЗОВ
Е.В. Макарова
В статье дается авторская трактовка прогностической компетенции студента как системного профессионально-личностного качества, описана структурно-функциональная модель формирования прогностической компетенции будущих аграрных специалистов, состоящая из взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целевого, теоретико-методологического, содержательного, технологического,
детерминационного, оценочно-резул ьтативного.
Ключевые слова: прогностическая компетенция студентов, прогностическая деятельность, структурно-функциональная модель формирования прогностической компетенции студентов, структура прогностической компетенции студентов, педагогическая технология формирования прогностической компетенции студентов, система психолого-педагогических условий.
The model of Prognostic Competence Formation of Agricultural Universities Students. The
author's interpretation of students' prognostic competence as the system professionally - personal feature is given in this article, the structure-functional model of students' prognostic competence formation is described. This model is consists of interdependent and interrelated units: target, theoretical and methodological, substantive, technological, determination, rating - effective. Key words: prognostic competence of students, prognostic activity, structure-functional model of students' prognostic competence formation, structure of students' prognostic competence, educational technology of students' prognostic competence formation, system of psychological -pedagogical conditions.
Актуальность формирования прогностической компетенции студентов аграрных вузов диктуется требованиями к современному специалисту, способному прогнозировать результаты профессиональной деятельности, профессионального общения и профессионального развития (саморазвития). Согласно стандартам ФГОС ВПО нового поколения прогностическая компетенция является необходимой составляющей общепрофессиональной компетентности современного специалиста, особенно в тех сферах деятельности, которые предполагают построение кратковременных и долгосрочных прогнозов, в том числе в аграрном секторе экономики, с его специфическими особенностями и высокой степенью риска.
Проанализировав ФГОС ВПО нового поколения по направлениям подготовки, реализуемые в Ульяновской ГСХА 111900 «Ветеринарно-санитарная экспертиза» (бакалавр), 111100 «Зоотехния» (бакалавр), 111100 «Зоотехния» (магистр), 110100 «Агрохимия и агропочвоведения» (бакалавр), 110100 «Агрохимия и агропочвоведения» (магистр), 110400 «Агрономия» (бакалавр), 10400 «Агрономия» (магистр), 110800 «Агроинженерия» (магистр), нами были выделены как
общекультурные, так и профессиональные компетенции, отражающие способность специалиста аграрного профиля к осуществлению прогнозирования в профессиональной деятельности. На основе анализа педагогических, психологических, акмеологических исследований, посвященных профессиональной компетентности, а также принимая во внимание особенности деятельности специалиста в аграрном секторе (высокую степень неопределенности и риска) нами дано определение понятия «прогностическая компетенция студента» как системного профессионально-личностного качества, интегрирующего прогностические знания, умения, опыт и личностные качества, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности [1]. Результатом нашего теоретического исследования явилось построение модели формирования прогностической компетенции студентов аграрных вузов. Разработанная структурно-функциональная модель формирования прогностической компетенции будущих аграрных специалистов определяется целью исследования и отражает процесс формирования этого личностного образования, как целостной системы, так и различных сторон изучаемого явления через функциональные связи между ее компонентами.
Данная модель представляет собой единство взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целевого, теоретико-методологического, содержательного, технологического, детерминационного, оценочно-результативного.
Целевой блок модели формирования прогностической компетенции студентов определен социальным заказом общества на развитие личности будущего аграрного специалиста, способного эффективно прогнозировать в своей профессиональной деятельности. Поставленная цель конкретизируется в следующих задачах: выявление исходного уровня прогностической компетенции студентов; анализ и оптимизация условий формирования прогностической компетенции студентов; разработка технологического решения по формированию прогностической компетенции у студентов в контексте изучаемой учебной дисциплины; внедрение в учебный процесс технологии формирования прогностической компетенции студентов.
Эффективной реализации поставленных цели и задач способствует выбор методологической стратегии, представляющей собой совокупность теоретико-методологических подходов и принципов.
Нами выделены четыре подхода к формированию прогностической компетенции студентов: деятельностный, контекстный, системный личностно-развивающий и компетентностный подходы. Эффективная реализация обозначенных подходов предполагает использование совокупности педагогических принципов: системности, целостности, этапности, практикоориентированности, технологичности, а также следующих принципов прогнозирования: согласованности, вариативности, непрерывности, верифицируемости.
Содержательный блок данной модели соотносится с компонентным составом прогностической компетенции студентов.
В структуре прогностической компетенции студентов нами выделяются:
-мотивационно-регулятивный компонент (личностные особенности, побуждающие и регулирующие прогностическую деятельность и лежащие в основе профессиональных решений: готовность к риску, толерантность к неопределенности, мотивация достижения); -операционально-когнитивный (знания методов построения прогноза, специфически профессиональные знания, отражающие существующие связи и тенденции развития объектов прогноза в рамках профессиональной деятельности, знание способов и приемов решения профессионально-ориентированных прогностических задач и др., а также - особенности профессиональной Я-концепции личности);
-операционально-поведенческий (умения, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности: аналитические умения, умение планировать и программировать собственную деятельность, моделировать и проектировать результаты и процесс их достижения, широкий репертуар поведенческих реакций, развитые коммуникативные умения, умение работать в команде, навыки саморегуляции в стрессах, рефлексия и др.).
Технологический блок разработан в соответствии с содержанием прогностической компетенции студентов. Этот блок модели содержит педагогическую технологию формирования прогностической компетенции студентов, которая включает совокупность этапов (начально-диагностический, мотивационный, формирующий, итогово-диагностический), каждый из которых, являясь компонентом целостного процесса формирования прогностической компетенции студентов, вместе с тем, преследует определенную цель и имеет собственное содержательное наполнение.
Начально-диагностический этап состоит в выявлении начального уровня прогностической компетенции студентов на основе соответствующих показателей.
Мотивационный этап в технологии основной целью имеет формирование у студентов положительной мотивации к прогностической деятельности в контексте изучаемой учебной дисциплины. Основным средством достижения этой цели является постановка профессионально-ориентированной прогностической задачи, которая имеют своим требованием построение прогноза (следствий, гипотез, модели будущего, плана). Прогностическая задача характеризуется следующими признаками [2]: целью ее решения является получение знания о будущем; условие задачи должно содержать необходимые, но не всегда достаточные данные для построения прогноза; вопрос задачи направлен на построение прогноза в виде раскрытия причинно-следственной связи, моделирование будущего, построения плана, выдвижения и анализа гипотез; задача отражает те отношения между данными и искомым, которые имеют вероятностный характер, и тем самым моделирует вероятностный характер будущего; условие и вопрос задачи строго не регламентируют направления поиска при решении, которое не имеет алгоритма; создается возможность каждому студенту выбрать свой путь решения, проявить свои способности к прогнозированию.
Целью формирующего этапа технологии формирования прогностической компетенции является формирование мотивационно-регулятивного, операционально-когнитивного и операционально-
поведенческого компонентов прогностической компетенции студентов в контексте изучаемой учебной дисциплины. Основным содержанием этого этапа является особым образом организованный процесс обучения, направленный на овладение студентами знаниями и умениями по дисциплине в единстве с умениями и навыками построения прогнозов в деятельности, общении и саморазвитии.
Методом организации такого обучения может быть кооперативное обучение (cooperative learning), реализованные в следующих формах: обучение в командах достижений, метод jigsaw, метод jigsaw-2, метод learning together, метод структурированного противоречия, трехступенчатое интервьюирование, нумерация студентов, метод командной поддержки индивидуального обучения, а также метод проектов.
Формирующий этап включает последовательность следующих подэтапов: проблемный и проективно-творческий.
Проблемный подэтап состоит из следующих шагов: создание проблемной ситуации и введение в неё студентов; осознание проблемы и её вербальное выражение в виде прогностической задачи, формулировка цели; оценка своих возможностей (знаний, умений и т.д.) и планирование деятельности по решению проблемы. Решение прогностической задачи через выделение необходимых знаний, навыков и умений, способа деятельности; применение нового знания, способа деятельности к решению исходной прогностической задачи, а также новых прогностических задач на уровнях знакомых, измененных и новых условий; контроль, переходящий в самоконтроль; коррекция (при необходимости); оценка, переходящая в самооценку.
Проективно-творческий подэтап состоит из следующих шагов: организационно-аналитический (организация работы над групповыми проектами, в основе которых лежит решение прогностической задачи); реализации группового проекта (уточнение функций, задач и плана предполагаемой работы каждым студентом малой группы в групповом проекте, пошаговое выполнение студентами запланированных действий группового проекта, организация объективной промежуточной оценки полученных результатов и коррекция на этой основе хода группового проекта); презентация (подготовка презентационных материалов, презентация группового проекта, изучение возможностей использования результатов группового проекта); контрольный (оценка качества выполнения группового проекта и анализ результатов выполнения проекта). Итогово-диагностический этап предполагает заключительную оценку сформированности компонентов прогностической компетенции студентов, определение результативности данной технологии.
Так как технология должна быть адаптирована и встроена во все учебные дисциплины с учетом их специфического содержания, интегрирование технологии в образовательный процесс вуза осуществляется в две стадии. На первой стадии технология осваивается преподавателями вуза в рамках методического семинара, спецкурса, модуля программы повышения квалификации профессорско-преподавательского персонала. Участники первой стадии интегрирования
технологии осваивают её в активном режиме, проходя последовательно все её этапы. Результатом такой работы является положительная динамика компонентов профессионально-прогностической компетенции преподавателей и разработанные ими проекты технологических решений формирования прогностической компетенции студентов в рамках конкретных учебных дисциплин. Вторая стадия интегрирования технологии состоит во встраивании разработанных технологических решений в содержание соответствующих учебных дисциплин. Детерминационный блок представлен системой психолого-педагогических условий, заданными внутренними, внешними и внешне-внутренними условиями. Необходимыми внешними условиями выступают:
1. Контекстное (соответствующее будущей профессиональной деятельности аграрного специалиста) содержания обучения, предполагающего последовательный переход от учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к профессиональной (А.А. Вербицкий);
2. Использование в образовательном процессе профессионально-ориентированных прогностических задач;
3. Реализация интерактивного взаимодействия в ходе занятия: пребывание субъектов образовательного процесса в одном смысловом пространстве; совместное погружение в проблемное поле решаемой прогностической задачи, т.е. включение в единое творческое пространство; совместный выбор средств и методов реализации решения прогностической задачи; преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса решения студентами прогностической задачи;
4. Развивающая образовательная среда вуза, представляющая совокупность психолого-педагогических условий и воздействий, направленных на формирование мотивационно-регулятивного, операционально-когнитивного и операционально-поведенческого компонентов прогностической компетенции студентов через создание студентам возможностей для развития необходимых качеств и способностей и стимулирование их к использованию этих возможностей. Развивающей образовательная среда вуза является важнейшим дополнительным ресурсом развития личности и самореализации студента; это область совместной деятельности субъектов образования, где между ними и элементами образовательных систем выстраиваются определенные связи и отношения, обеспечивающие формирование прогностической компетенции студентов.
5. Организационно-культурные условия, опосредующие развитие активности и личной свободы будущего специалиста.
Внутренние условия формирования прогностической компетенции студентов - это индивидуально-психологические особенности личности студентов, включающие познавательные качества личности студентов, темпераментально-характерологические качества личности студентов, особенности мотивационной и аффективной сферы личности.
К внешне-внутренним условиям формирования прогностической компетенции студентов относятся условия полисубъектного взаимодействия в рамках общности «преподаватель-студенты-психолог вуза».
Оценочно-результативный блок модели характеризует критерии (мотивационный, когнитивный, поведенческий) и уровни (низкий, недостаточный, оптимальный) сформированности прогностической компетенции студентов, а при необходимости и коррекцию, как отдельных блоков модели, так и условий ее успешного функционирования, а также предполагает наличие конечного результата: повышение уровня сформированности прогностической компетенции студентов. Спроектированную модель можно рассматривать как подсистему открытого типа, встроенную в контекст системы профессиональной подготовки будущего аграрного специалиста в современной высшей школе.
Реализация представленной модели будет способствовать формированию прогностической компетенции студентов. Выделенные блоки взаимосвязаны и взаимозависимы между собой, а результаты позволяют выделить новые цели.
Литература:
Макарова Е.В. Модель прогностической компетентности студентов аграрных вузов // Аграрная наука и образование на современном этапе развития: опыт, проблемы и пути их решения. Материалы Международной научно-практической конференции. Т.6. Ульяновск: ГСХА. 2009. C. 394-398. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб. Речь. 2003. С. 55.
