CC BY
91
Забродина Инга Викторовна,
кандидат педагогических наук, доцент, доцент, кафедра педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
г. Челябинск, Российская Федерация. &mail: zabroinaiv@cspu.ru
Козлова Наталья Александровна,
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент, кафедра педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно- педагогический университет,
г. Челябинск, Российская Федерация. &mail^: kozlovana@cspu.ru
Zabrodina Inga Viktorovna,
Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor Associate Professor, Department of Pedagogy, Psychology and Subject Methodologies, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: zabroinaiv@cspu.ru
Kozlova Natalia Alexandrovna,
Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor Associate Professor, Department of Pedagogy, Psychology and Subject Methodologies, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Candidate of Sciences (Pedagogy), E-mail: kozlovana@cspu.ru
УДК 371.01 ББК 74.202.2
Е.Ю. Волчегорская, О.В. Рябова
модель формирования познавательно-аналитической компетенции младших школьников средствами исследовательской деятельности р
В статье рассматривается сущность и структура познавательно-аналитической компетент- с <и ности младшего школьника. Описываются теоретико-методологические основания и компо- о ф ненты структурно-функциональной модели формирования познавательно-аналитической компетентности младшего школьника средствами исследовательской деятельности.
Ключевые слова: младший школьник, познавательно-аналитическая компетентность, исследовательская деятельность.
E.Yu. Volchegorskaya, O.V. Ryabova
FORMATION OF THE INFORMATIVE AND ANALYTICAL COMPETENCE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS
The structure of primary school pupils cognitive-analytical competence is discussed. The theoretical and methodological foundations and components structural-functional model of cognitive-analytical competence formation by means of research activities are described.
Key words: primary school pupils, cognitive-analytical competence, research activity.
В современном постиндусгриаль- приобретения, организации и приме-ном обществе успешен не тот, кто много нения знаний из различных источни-знает, а тот, кто владеет инструментами ков информации. Одним из таких ин-
о
О) р
5 m
ГО о
го£
É5
Is
Sg
£ ° о ^ с ф с- а. к о
X ш
го g р
S о
О*
<U CT
ч го
л
го m о ю к CL
od О
к
го ^
о
о ф
т
о m
2 LlJ
струментов является сформированная познавательно-аналитическая компетенция. Началом ее формирования может стать младший школьный возраст, что будет способствовать более эффективной ориентации младшего школьника в информационном поле, достижению более высоких метапредметных познавательных результатов.
Познавательно-аналитическая компетенция по своей природе является синтезом познавательной и аналитической компетенций.
Понятие «познавательная компетенция» активно рассматривается в работах современных исследователей (А.Г. Асмо-лов, И.С. Якиманская, А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя и др.), в том числе применительно к младшему школьному возрасту (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, М.И. Махмутов, П.И. Пид-касистый, С.Г. Воровщиков и др.). И.А. Зимняя определяет ее как готовность и способность к продуктивному и репродуктивному познанию, к созданию и разрешению проблемных ситуаций, связывая ее с интеллектуальной деятельностью, саморазвитием личностной и предметной рефлексии [1]. А.В. Хуторской, называя данный вид компетенции учебно-познавательной компетенцией, определяет ее как «совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познавательными объектами» [5]. В нашем понимании познавательная компетенция младшего школьника - это качество личности, которое формируется в ходе образовательного процесса и выражается в готовности и способности ребенка к мотивированной познавательной деятельности.
Что касается аналитической компетенции, то она преимущественно является предметом рассмотрения в аспекте будущей профессиональной деятельности будущего специалиста как составляющая информационно-аналитической компетенции (диссертационные исследования А.Е. Трофименко, М.В. Масла-
ковой, А.О. Федосова и др.). В этом случае суть аналитической компетенции определяется как способность накопления теоретических знаний, навыков, профессионального опыта посредством самообразования на основе логического мышления, систематизации, интерпретации информации. Исследования, посвященные специфике формирования аналитической компетенции в младшем школьном возрасте не столь многочисленны (С.В. Пигузова «Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию»), хотя вопросы развития аналитических умений у школьников активно изучались отечественными учеными (Р.С. Немов, Л.Р. Болотина, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.). В нашем понимании аналитическая компетенция - это качество личности, выражающееся в готовности и способности индивида воспринимать информацию и принимать решения, используя операции логического мышления. При этом без критического осмысления, анализа, выявления причинно-следственных связей невозможен процесс познания. Именно анализ является первой ступенью любого познавательного процесса. Его познавательное значение связано с тем, что он вычленяет и «подчёркивает», выделяет существенное [2]. Таким образом, познавательно-аналитическая компетенция - это инте-гративное качество личности, определяющее её готовность и способность к реализации познавательных механизмов, приобретению новых знаний, умений на основе аналитических операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Как замечает Н.Ф. Талызина, без ее сформированности невозможно полноценное усвоение учебного материала уже в начальной школе [4].
Структура познавательно-аналитической компетенции младшего школьника включает в себя ценносто-мотива-ционный, когнитивный, деятельност-ный и рефлексивный компоненты.
Ценностно-мотивационный компонент предполагает формирование ценностей познания, познавательных
мотивов, интересов, направленности на успех, а также таких качеств личности как самостоятельность, ответственность, трудолюбие, настойчивость, которые обеспечивают регуляцию познавательной деятельности.
Когнитивный компонент связан с овладением младшими школьниками образцами познавательной деятельности, знаниями о способах и приёмах познания, правилами построения логических рассуждений, подведения под понятие, создания гипотез, подготовки сообщения, публичного выступления, способов сбора информации, логических операций сравнения, обобщения, классификации материала, методов и этапов исследования.
Деятельностный компонент направлен на овладение младшим школьником умениями видеть и выделять главное, быстро менять способ действия при изменении окружающей действительности, рассматривать объект с различных точек зрения, применять полученные знания в новых условиях, самостоятельно выполнять задания, охватывать вопрос целиком, подвергать свои и чужие суждения критическому осмыслению.
Рефлексивный компонент предполагает формирование у младших школьников умений управлять своей познавательной деятельностью посредством установления грани собственных возможностей (знания и незнания), анализа выполненного действия, определения соответствия результатов поставленной цели, контроля соответствия полученных результатов заданному образцу, коррекции и оценки своих действий.
Решение проблемы формирования основ познавательно-аналитической компетенции у младшего школьника видится в разработке и практической реализации педагогической модели, основу которой составляет идея позволить ребёнку стать «строителем и архитектором» своей познавательной инициативы на основе использования средств исследовательской деятельности. Значительную роль в развитии идей исследовательского обучения во второй половине XX века сыграли Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов (теория раз-
вивающего обучения), А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов (теория проблемного обучения), А.В. Леонтович, А.С. Обухов (обучение через приобщение ученика к исследовательской деятельности), А.Н. Поддьяков (обучение через противодействие), А.И. Савенков (развитие одарённости средствами исследовательской деятельности) и др. При этом под исследовательской деятельностью понимается такая специально организованная деятельность, в процессе которой учащиеся посредством собственного опыта получают субъективно новые знания. Ведущее место в исследовательской деятельности младшего школьника отводится не информированности ребёнка, а умению видеть проблемы и находить пути их разрешения.
Теоретико-методологической основой структурно-функциональной модели формирования основ познавательно-аналитической компетенции младшего школьникасредствамиисследовательской деятельности является совокупность трех подходов: системно-деятельностного, ко-мпетентностно-аксиологического и фа-силитарно-средового.
Семантема «системно-деятельностный подход» была введена в педагогическую науку сравнительно недавно. Она являет собой слияние таких понятий, как системный (А. Богданов, Г. Саймон, П. Друкер, А. Чандлер Н.А. Берштейн и др.) и деятельностный подходы (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.). Использование системного подхода подразумевает широту охвата и четкую организацию процесса формирования основ познавательно-аналитической компетенции у младшего школьника средствами исследовательской деятельности, т.к. позволяет прослеживать большое количество связей, как внутренних, так и внешних, для того чтобы не упустить существенные связи и оценить их эффективность. Деятельностная составляющая данного подхода позволяет организовать и целенаправленно управлять учебным процессом, в котором ребёнок является хозяином своей деятельности, в процессе которой он ставит цели, решает зада-
3 о
<0 Ф
' 5
о
го
СО
н
о
ч ф
^
о ей о
|М
S о
О* ^
EÜ Ü
<U СГ
ч го
Л
го m
0 ю к
01
od
О
ск го
О ^
О ф
т ^
о Ш
2 uJ
чи, отвечает за результат. При этом в актах своей творческой деятельности младший школьник как субъект своей деятельности будет не только обнаруживаться и проявляться, но и созидаться [3]. Таким образом, системно-деятельностный подход в нашем исследовании предполагает рассмотрение процесса формирования познавательно-аналитической компетенции у младшего школьника в рамках системы деятельности. В этом смысле исследовательская деятельность может послужить тем «пусковым механизмом», который активизирует внутреннюю мотивацию, потребность младшего школьника в познании через сближение материала учебных предметов с жизненным опытом ребёнка. Более того, системно-деятельностный подход является той концептуальной основой, которая позволяет активизировать познавательную деятельность учащегося, обеспечивая готовность субъекта к саморегулируемому обучению.
Компетентностно-аксиологический подход основывается на компетент-ностном (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Л.Н. Болотова, Э.Ф. Зеер, Э.Д. Днепро-ва, Е.Б. Евлагина и др.) и аксиологическом (В.В. Зеньковский, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, В.А. Сластёнин, В.И. Бойко, М.С. Каган,М.Н. Воскресенская, Т.К.Аха-ян и др.) подходах. Компетентностный подход создаёт условия не только для овладения совокупностью ключевых компетенций, но и для формирования у обучающегося компетентности, т.е. умения успешно применять полученные компетенции в любой нестандартной жизненной ситуации. Аксиологический подход определяет развитие у младшего школьника в процессе формирования познавательно-аналитической компетенции средствами исследовательской деятельности креативно-ценностных качеств личности, без которых невозможна самостоятельная, творческая деятельность индивида в ходе достижения поставленных жизненных целей. Таким образом, компетентностно-аксиологический подход позволяет нам рассматривать процесс формирования познавательно-аналитической компе-
тенции у младшего школьника средствами исследовательской деятельности с позиции ценностно-смысловой направленности обучения.
Фасилитарно-средовой подход основан на интеграции фасилитарного (К. Роджерс, Р.С. Димухаметов, Е.Ю. Парунов, Е.Н. Гусинский, И.А. Зимняя и др.) и средового подходов (А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушин-ский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмидт, В.Н. Шульгин, Л.И. Новикова, Ю.С. Мануйлов и др.). Фа-силитарный подход позволяет бессмысленное обучение (т.е. обучение через принуждение, оцениваемое извне) превратить в осмысленное, т.е. инициируемое и оцениваемое самим обучающимся, т.к. фасилитация - это стимулирование развития сознания личности, её независимости, свободы выбора. Средовой подход выступает как инструмент управления процессом развития и формирования познавательно-аналитической компетенции младшего школьника средствами исследовательской деятельности через специально организованную среду. Таким образом, единство фасилитарных и средовых аспектов способствует созданию необходимых условий для успешного формирования основ познавательно-аналитической компетенции младшего школьника средствами исследовательской деятельности путем создания благоприятных условий для личностного развития школьника, дополнительных возможностей для раскрытия его внутреннего потенциала и креативных способностей.
Разработанная модель включает взаимозависимые и взаимообусловленные компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный. Раскроем последовательно их содержание.
Мотивационно-целевой блок определяет цель моделируемого процесса -формирование основ познавательно-аналитической компетенции у младшего школьника средствами исследовательской деятельности, отражает ориентацию цели на социальный заказ общества, закреплённый в ФГОС НОО, формирует положительную мотивацию у младшего
школьника к исследовательской деятельности через создание стимулирующей среды и действий учителя, направленных на активизацию познавательной потребности у младшего школьника.
Содержательный блок структурно-функциональной модели раскрывает содержание процесса формирования основ познавательно-аналитической компетенции у младшего школьника средствами исследовательской деятельности, отражает развитие ценностного отношения к познавательной деятельности как основы для успешного овладения учебным материалом в средней и старшей школе. Содержательный блок включает в себя три компонента: когнитивный, ценностный, креативный. Когнитивный компонент выполняет гностичекую функцию и раскрывает знания младшего школьника об этапах проведения, структуре и логике построения учебного исследования, планировании и проведении учебного эксперимента, оформлении результатов своей исследовательской деятельности. Ценностный компонент выполняет функцию побуждения и активности и раскрывает иерархию ценностей младшего школьника, значение и смысл исследовательских умений для
успешной реализации жизненных целей. Креативный компонент выполняет креативно-формирующую функцию и отражает специфику исследовательской деятельности младшего школьника.
Процессуальный блок определяет особенности управления процессом формирования основ познавательно-аналитической компетенции у младшего школьника средствами исследовательской деятельности: формы, методы, средства, этапы формирования основ познавательно-аналитической компетенции у младшего школьника средствами исследовательской деятельности (начальный этап, этап развития, этап становления).
Оценочно-результативный блок выполняет диагностическую, аналитическую, обобщающую функции и определяет эффективность процесса формирования основ познавательно-аналитической компетенции у младшего школьника средствами исследовательской деятельности, оценивая соответствие достигнутых результатов с поставленными целями, что предполагает выделение соответствующих критериев, показателей и уровней (креативного, репродуктивного и интуитивного).
Библиографический список
1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И.А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - 5 мая. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
2. Рубинштейн, С.Л. О природе мышления и его составе [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: Издательство Московского университета, 1981. - С. 71-77.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн СПб.: Питер, 2008. - 713 с.
4. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников [Текст]: кн. для учителя / Н.Ф. Талызина. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.
5. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской/ / Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. - Режим доступа: http://www. eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
Referents
1. Zimnyaya I.A. Key competences are the new paradigm of the modern education result. Internetmagazine "Eidos", 2006, May 5th. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. [in Russian].
2. Rubinstein S.L. Nature of thinking and its composition. Psychology of thinking. M.: Izd-vo Moscovskogo Universiteta, 1981. P.71-77. [in Russian].
3. Rubinstein S.L. Principles of General Psychology. StP.: Piter, 2008. P. 713. [in Russian].
Pi
Q Ф
a)
о
tP
Œ о
ï§5 ' 5
о
го ca H
о
ч ф
о ш о
9--о
— о
£ I
ф q
ч го
Л
4. Talyzina N.F. Formation of the cognitive activity of primary school students. Teacher's book. M.: Prosveshcheniye, 1988. P. 175. [in Russian].
5. Khutorskoy A.V. Key competences and educational standards [Electronic resource]. Internet-magazine "Eidos", 2002, April 23rd. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423/htm. [in Russian].
Сведения об авторах: Волчегорская Евгения Юрьевна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий, кафедра педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: evgvolch@list.ru
Рябова Оксана Владимировна,
аспирант кафедры педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
учитель начальных классов МАОУ «СОШ № 21, г. Челябинска», г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: akyla2022@ramblerl.ru
Information about the authors: Volchegorskaya Evgeniya Yuryevna,
Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, Head, Department of Pedagogy, Psychology and Subject Techniques, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: evgvolch@list.ru
Ryabova Oksana Vladimirovna,
Post graduate student,
Department of Pedagogy,
Psychology and Subject Techniques,
South Ural State Humanitarian
Pedagogical University,
elementary school teacher, school № 21,
Chelyabinsk,
Chelyabinsk, Russia.
E-mail: akyla2022@ramblerl.ru
I
УДК 372 ББК 74.100.5
Л.Н. Галкина
ФОРМИРОВАНИЕ эКОНОМИчЕСКОй
КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕй СТАРШЕГО ДОШКОЛьНОГО ВОЗРАСТА
В статье рассматриваются положения, связанные с формированием экономических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Особенности формирования экономических представлений у детей в разных видах детской деятельности. Современные подходы к организации работы по экономическому образованию детей в детском саду.
Ключевые слова: Экономическое образование, экономические представления, содержание, методы, формы формирования экономических представлений у детей дошкольного возраста.
L.N. Galkina
FORMATION OF ECONOMIC COMPETENCE IN CHILDREN
OF SENIOR PRESCHOOL AGE
The provisions related to the formation of economic concepts in children of preschool age are discussed. Features of formation of economic beliefs of the children in different types of children's
