CC BY
127
Свой и чужой взгляд
Чем больше различаются культуры, тем меньше область их пересечения, т.е. гораздо сложнее добиться взаимопонимания. Если благодаря чужой точке зрения мы узнаём инклюзивные предрассудки и стереотипы в отношении нас и нашей культуры, и если мы их не отклоняем, то мы учимся лучше понимать даже самих себя. Поскольку чужой взгляд на нас всегда содержит в себе как нашу позицию (т.е. как она выглядит), так и чужую (с её масштабами и ценностями), то в ней заложен большой потенциал к лучшему пониманию и расширению собственного кругозора. Другими словами, в межкультурном обмене заложен огромный шанс обучения как индивидуумов, так и обществ, расширяющих способы своего поведения в постоянно меняющемся мире.
Библиографический список
1. Geertz, С. (1994): Dichte Beschreibung. Beitrage zum Verstehen kultureller Systeme, Frankfurt/M. (Suhrkamp).
2. Hall, E.T.& Hall, M. R. (1985): Verborgene Signale. Hamburg (Gruner & Jahr).
3. Hall, S. (2008): Encoding, in: Ryan, M. (ed.):
Cultural studies, Maiden, MA. (Blackweil), 907-916.
4. Hofstede, G. (1991). Culture and Organisations, London (McGraw-Hill).
5. Hofstede, G. (2006). Lokales Denken, globales Handeln. Interkulturelle Zusammenarbeit und globales Management. Munchen: DTV-Beck.
6. Kumbruck, C. & Derboven, W. (2005): Interkulturelles Training, Heidelberg (Springer).
7. Kumbruck, C. & Derboven, W. (2006): Ein Training zur Forderung interkultureller Kompetenzen in der Arbeit, in: Wirtschaftspsychologie aktuellNo 1,21-24.
8. Lewis, R. D. (2000): Handbuch international Kompetenz. Frankfurt/M. (Campus).
9. Mead, G. H. (1968): Geist, Identitat und Gesellschaft. (engl. Original 1934), Frankfurt/M. (Suhrkamp).
10. Schroll-Mach, S. (2007): Die Deutschen -Wir Deutsche. Fremdwahrnehmung und Selbstsicht im Berufsleben. Gottingen (Vandenhoech & Ruprecht).
11. Thomas, A. (2003) (Hrsg.): Kulturvergleichende Psychologie, Gottingen (Hogrsfe).
12. Yoosefl, T. & Thomas, A. (2003): Berufich in Russland. Gottingen (Vandenhoech & Ruprecht).
E.A. ПОНКРАТОВА
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья раскрывает причины необходимости развития коммуникативной компетенции специалистов сферы художественного образования (бакалавров искусств) и дает предполагаемую модель ее формирования.
В последнее время в научной литературе большое внимание уделяется проблемам формирования коммуникативной компетенции специалистов различных сфер деятельности. Коммуникативная компетенция является одной из ключевых компетенций, позволяющих внести положительные коррективы в качество современного образования. Впервые определение коммуникативной компетенции было дано Д. Хаймзом [Hymes,
1972], который дополнил понятие «лингвистическая компетенция», данное Н. Хомским [Chomsky, 1965]. Анализ работ, посвященных вопросам этой тематики (Д. Хаймз, Н. Хомский, А. Холлидей, Ван Эк, JI. Бахман, РП. Мильруд), позволяет выделить четыре основных компонента коммуникативной компетенции, на которых сошлись мнения авторов: лингвистический, дискурсивный, стратегический, прагматический, социолин-
©Е.А. Понкратова, 2008 2 5Э
гвистический или социокультурный.
В данной статье предпринимается попытка представить модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов сферы художественного образования, которым, в силу специфики своей работы, приходится включаться в процесс интеграции различных культур. Мы имеем в виду как их деятельность в качестве учителей музыки, так и их обучение в вузе, связанное с: а) изучением музыки, театрального, изобразительного и других искусств; б) общением с деятелями культуры и искусства России и зарубежных стран. Нет причин оспаривать тот факт, что специалиста сферы художественного образования общество представляет человеком высококультурным, т.е. учитывает его «эрудицию, понимание произведений искусства, аккуратность, вежливость, самообладание, моральную ответственность, художественный вкус», [Витлин Ж 1Ь, С. 50] владение родным и иностранным языками. В течение становления коммуникативной компетенции обучающийся проходит через процесс, способствующий развитию его профессиональной, личностной культуры и познанию культуры страны изучаемого языка.
Обращаясь к государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по иностранному языку, отметим, что ИЯ рассматривается здесь, в первую очередь, как «средство развития коммуникативной компетенции и становления профессиональной компетенции» [Гос. образовательн. стандарт высшего проф. образования]. К сожалению, итоговый уровень сформированности коммуникативной компетенции далек от заявленных в стандарте требований.
Учитывая структуру коммуникативной компетенции, при разработке нашей модели будем опираться на следующие подходы:
- личностно-деятельностный [Зимняя И.А., Леонтьев А.А.] (ориентация на личность как цель и субъект педагогического процесса, становление личности в процессе ее активности, направленной на предметы и явления окружающего мира);
- социокультурный [Сафонова В.В.] (развитие желания и готовности к взаимодействию с другими в процессе общения, а также развитие индивидуальной культуры учащихся);
- аксиологический (организация педагогического процесса, обеспечивающая изучение и фор-
мирование ценностных ориентаций личности);
- коммуникативный [Пассов Е.И.] (обучение ИЯ через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной).
Успешная реализация учебного процесса, способствующего формированию коммуникативной компетенции, возможна только при соблюдении единства принципов, на которых этот процесс должен основываться. По нашему мнению, это принципы: диалога культур; профессиональной направленности; интегративности; новизны; коммуникативной направленности.
Принцип диалога культур напрямую связан с целью нашей задачи в связи с близким сотрудничеством различных культур, происходящим в процессе обучения на данном факультете и дальнейшей профессиональной деятельности бакалавра искусств. Данный принцип помогает становлению индивидуальности в образовании, что, в свою очередь, способствует процессу «самореализации индивидуальности в реальной жизни» [Пассов Е.И., С. 202].
Принцип профессионапьной направленности призван помочь становлению профессионально-педагогической компетенции данного специалиста, которая, согласно Н.В. Кузьминой, включает в себя пять видов компетентности, одним из которых является «Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины» [Зимняя И.А.].
Принцип интегративности при интегрировании ИЯ с предметами профильной подготовки позволяет, по нашему мнению, формировать иноязычную коммуникативную компетенцию при параллельном развитии профессионально значимых умений, приобретать опыт осуществления приемов профессиональной деятельности. Это, равно как и принцип коммуникативной направленности [Пассов Е.И.], позволяющий приблизить процесс обучения к условиям реального общения, должно создать необходимые условия мотивации к изучению ИЯ.
Принцип новизны [Пассов Е.И.] проявляется в содержании материала, в условиях и приемах обучения, формах организации учебного процесса; помогает использовать одни и те же речевые образцы многократно в новых ситуациях и действиях. Он также характеризуется как «постоянная вариативность всех компонентов образовательного процесса» [Пассов Е.И., С. 39].
Опираясь на содержание понятия «коммуни-
катив ная компетенция» и вышеизложенные принципы, сформулируем критерии оценки сформи-рованности коммуникативной компетенции специалистов для сферы художественное образование:
• усвоение профессионально значимой лексики;
• усвоение грамматики, характерной для текстов профессиональной направленности;
• фонетическая и грамматическая правильность речи;
• владение дискурсивным умением;
• владение знанием национально-культурной специфики страны
изучаемого языка и взаимосвязь этих ценностей с ценностями своей культуры;
• умение решать профессионально значимые задачи соответственно с коммуникативными намерениями;
• умение управлять речевой деятельностью при решении коммуникативных задач в новых, ранее не встречавшихся ситуациях общения.
Реализация модели формирования коммуникативной компетенции происходит через специально спроектированную технологию обучения, которая определяется как «проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике» и предполагает «внедрение стратегии обучения в практику через систему процедур и операций» [М.М. Левина, С. 27].
Успешное создание технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов сферы художественного образования должно проходить при следующих условиях, сопутствующих процессу обучения:
а) развитие мотивации учащихся;
б) моделирование профессионально направленных ситуаций общения;
в) овладение всеми составляющими понятия «коммуникативная направленность»;
г) интеграция ИЯ с профильными дисциплинами специальности «бакалавр художественного образования».
Коммуникативная компетенция имеет комплексную структуру и реализуется через следующие аспекты:
• познавательный (знакомство с профессиональной культурой специалистов сферы художественного образования; формирование представлений об особенностях профессионального общения в странах изучаемого языка; знакомство
с культурным наследием страны изучаемого языка);
• развивающий (развитие коммуникативных способностей к конструированию, трансформации и комбинированию речевых единиц, отбору выражений адекватных ситуации и цели общения, вербализации увиденного);
• воспитательный (воспитание морально-этических норм профессионального общения в сфере художественного образования; воспитание уважения к другой культуре; воспитание трудолюбия, воли, самостоятельности);
• учебный (формирование лексических, грамматических, речевых навыков говорения; развитие умений логично и выразительно высказываться; формирование умений общаться на ИЯ по дисциплинам профильной подготовки).
Технология формирования коммуникативной компетенции включает средства, методы, приемы и способы организации учебного процесса. В качестве таких средств могут выступать:
1. Рецептивные упражнения (восприятие, понимание).
2. Репродуктивные упражнения (на основе аудиозаписей текстов и песен).
3. Репродуктивно-рецептивные упражнения на основе профессионально направленных текстов.
4. Продуктивные упражнения (вербализация, пересказ, импровизация).
5. Речевые упражнения, основанные на лексико-грамматических явлениях, характерных для профессиональной речи специалистов сферы художественного образования.
В качестве содержательной основы для выполнения упражнений могут выступать аудиозаписи текстов профессиональной направленности и песен на иностранном языке, отрывки из художественных и документальных фильмов, картины и другие произведения искусства известных русских художников (скульпторов и т.д.) и деятелей искусств (изобразительного, декоративноприкладного) страны изучаемого языка.
Процесс формирования коммуникативной компетенции осуществляется в форме бесед, интервью, ролевых игр, дискуссий, которые строятся на основе обучающих проблемных ситуаций.
Выводы: иноязычная коммуникативная компетенция специалистов сферы художественного образования представляется нам способностью к овладению способами решения коммуникатив-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 3, 2008 2 5 5
ных задач в заданном контексте общения и осуществлению деятельности по достижению профессионально значимых для данных специалистов целей в области профессиональной коммуникации. Особенность формирования коммуникативной компетенции специалистов сферы художественного образования заключается в интегрировании многообразия профильных дисциплин, затрагивающих все виды существующего искусства (театральное, экранное, музыкальное, изобразительное, хореографическое, декоративно-прикладное) с иностранным языком, т.е. главным принципом, наряду с принципами новизны, профессиональной и коммуникативной направленности и принципом интеграции, должен выступать принцип диалога культур. Технология формирования коммуникативной компетенции специалистов художественного образования должна разрабатываться в рамках вышеперечисленных подходов и реализовываться через выполнение коммуникативно направленных упражнений и текстов профессиональной направленности, учитывающих познавательный, развивающий, учебный и воспитательный аспекты иноязычного образования.
Библиографический список
1. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка (проблемы теории и практики) // ИЯШ. -1993.-№ 6.-С. 50-54.
2. Ефимова Ю.А. Педагогические условия реализации проблемно-деятельностного подхода к профессиональному иноязычному образова-
нию (на материале подготовки специалистов по информационным и коммуникационным технологиям в вузе): Дисс.... канд.пед.наук. - Курск,
2007.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. 2 изд., доп., перераб. -М: Логос,
1999.
4. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. завед. - М: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.
5. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сю и одна методическая идея. - М., 2006.
6. Рябищенкова А.П. Педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения (на примере иностранного языка): Дисс кандпедна-
ук.-Курск, 2004.
7. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. - М: Еврошкола, 2004.
8. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие / под ред. В.А. Сла-стенина. - 6-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2007.-567 с.
9. Шевченко О. В. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции в профессиональном образовании специалистов по связям с общественностью: Дисс.... канд. пе-д. наук.-Курск, 2007.
10. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 540700 Художественное образова-ние.-М., 2005.
