CC BY
133пpoблeми фiзичнoгo виxoвaння i oпopтy № 10 I 2010
Модель дiяльностi та взаемодп керiвника i науково-педагогiчного прашвнпка вищого навчального закладу
Борова Т. А.
Харювський нацюнальний eKOHOMiHHUü утверситет
Анотацп:
Проаналiзованi ciwagoBi моделi дiяльностi та взаемодп кершника i науково-педагопчного працiвника вищого навчального закладу. На-даються характеристики основним елементам моделк Виокремлено цiлi та завдання моделк Пщфун-тям моделi визначенi адаптивнi системи управлiння, ix особливю-тю е управлiння змЫами, якi дають поштовх до розвитку. Професш-ний розвиток науково-педагогiчниx працвнимв е основою проведення освiтнix реформ у вищш школi. Визначенi переваги використан-ня моделi дiяльностi та взаемодп керiвника i науково-педагогiчного пра^вника.
Ключовi слова:
модель, кер/вник, адаптивне управлНня, професйний.
Боровая Т. А. Модель деятельности и взаимодействия руководителя и научно-педагогического работника высшей школы.
В статье проанализированы составляющие модели деятельности и взаимодействия руководителя и научно-педагогического работника высшей школы. Характеризуются основные элементы модели. Выделены цели и задачи модели. Основу модели составляют адаптивные системы управления, их особенностью есть управление изменениями, которые дают толчок к развитию. Профессиональное развитие научно-педагогических работников является основой проведения образовательных реформ в высшей школе. Обрисованы преимущества использования модели деятельности и взаимодействия руководителя и научно-педагогического работника.
модель, руководитель, адаптивное управление, профессиональный.
Borova T. A. Model of the interaction a manager and a higher school teacher. The article analyzed the components of the model of the interaction a manager and a higher school teacher. The main elements of the model are characterized. The aims and tasks of the model are pointed out. The model background is the adaptive management system. Their feature is the change management that gives impetus for development. Higher school teacher's professional development is the basis of educational reforms in higher institutions. The advantages of implementing the model of the interaction a manager and a higher school teacher are underlined.
model, manager, adaptive management, professional.
Вступ.
Реформування сфери освгга обумовлюе необхщшсть модершзаци системи управлшня з урахуванням створення оптимальних умов для розвитку особистосп, перетворення освгга на ефективний процес зовшшнього впливу, на розвиток людини. У цих умовах число нових проблем i породжених ними нових завдань, працювати над ршенням яких доводиться освггаш установам, неухильно зростае. Багато з них принципово жга й не можуть бути виршеш на основГ колишнього досвгду, що ускладнюе управлшську дГяльшсть. На наш погляд, одна iз причин такого положения е у невщповщносп уявлень керiвникiв про фактори, що впливають на професiйний розвиток педагогiв. Таким чином, проблема полягае у визначенш того, якою повинна бути тдтримка управлшсько! дiяльностi, що сприяе подоланню стереотипних уявлень керiвникiв про професшний розвиток науково-педагогiчних працiвникiв вищо1 школи та пiдвищенню ефективностi 1х взаемно! професшно! дiяльностi, що приводить до якосл навчання.
Управлiння в освггаш областi е однiею з найскладшших проблем педагогiки та педагопчно! психологи. Це питання знайшло свое вщображення в дослiдженнях провiдних учених та практиюв: В. I. Бондаря, Г. А. Дмитренка, Л. I. Даниленко, Г В. Сльниково!, Л. М. Калшшо!, Ю. А. Конаржевського, В. I. Маслова, В. В. Олшника, В. С. Шкельно! та ш.; психологи педагопчно! дiяльностi та психологи управлшня закладами освгга: В. А. Семiченко, Л. М. Карамушки, Н. Л. Коломшського та iн. Адаптивному управлшню були присвяченi роботи Г. В. Сльниково!, Г. А. Поляково! та ш. Аналiз психолого-педагопчно! лггератури свiдчить, що науковцi придiляють значну увагу проблемам особистостi викладача та його педагопчнш дiяльностi: Н. В. Гузш, Т. Гускей, Н. В. Кузьмша, З. Д. Курлянд, Л. С. Подимова, В. А. Семиченко, В. О. Сластьонш та ш Проте, не розглядалося питання щодо дiяльностi та взаемодп структурних шдсистем вищого навчального закладу © Борова Т.А., 2010
та управлшня розвитком науково-педагопчних пращвниюв вищого навчального закладу, зокрема у площиш адаптивного управлшня.
Робота виконана за планом НДР Харювського на-цiонального економiчного ушверситету.
Мета, завдання роботи, матерiал i методи.
Мета до^дження - аналiз складових моделi дь яльностi та взаемодп керiвника i науково-педагогiчного пращвника вищого навчального закладу.
Завданням е виокремити та охарактеризувати складовi моделi дiяльностi та взаемодп керiвника та науково-педагопчного працiвника вищого навчального закладу, показати переваги використання ще! мо-делi для всiх учасниюв навчального процесу вищого навчального закладу. У ходi дослiдження використо-вувалися такi методи: теоретичний аналiз, контент-аналiз та моделювання.
Результати дослвдження.
Суттевою передумовою професiйного розвитку педагога е його активна участь в шновацшних процесах, оскшьки останш орiентованi на якiсиу змiиу системи освгга, !! оптимiзацiю. На сучасному етапi розвитку суспiльства освiта все бшьше набувае характер вщкри-то! системи. У сустльст все бшьше формуеться потреба в рiзноманiгтi змюту освгга, що стимулюе про-цеси самооргашзацп. Виутрiшне рiзноманiття освггаьо! системи, як результат шновацшно! дГяльносп, ютотним чином змшило ситуацiю, виявилося здатним впливати на визначення стратепчних перспектив розвитку освь ти. 1нновацшна дГяльнють - це яюсний етап самороз-витку особистосл, процес самоактуалГзацп суб'ектiв освггаього процесу, що став можливим як результат са-моосвгга, саморефлексп. Тому для освгтшх закладiв, як здшснюють iнновацiйиу дГяльнють, особливо характер-ш процеси самооргашзацп у педагопчному та студент-ському середовищг [1].
За таких умов виникае потреба розробити модель, яка б задовольнила потреби суспшьства, як замовни-ка освгтшх послуг, науково-педагопчних пращвниюв, студентав, керГвниюв шдструктур та батьюв. Побудова
моделi передбачае таю ди: визначення головно1 мети модет, змiсту та обсягу шформацп, яку бажано отри-мати, використовуючи модель, основнi витрати для 11 створення та реакщю людей на 11 введення. Перевiрка на достсгарнють - це визначення ступеня вщповщнос-тi моделi в реальному житп. На наш погляд, з позицш, що зазначенi вище, необхiдно звернути увагу на взаемо-дiю системних пiдструктур, якi значною мiрою можуть впливати на ефективнiсть навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладi. Саме взаемодiя таких iе-рархiчних структур як керiвник - науково-педагогiчний пращвник - студент можуть значною мiрою впливати на яюсть освiтнього процесу.
Модель дiяльностi i взаемодп керiвника i науково-педагогiчного працiвника ВНЗ, яку ми пропонуемо, е вщкритою системою, що розвиваеться i створена з метою об'еднання професшно! дiяльностi i керiвника i науково-педагогiчного пращвника задля пiдвищення ефективностi надання освггшх послуг Це дае можли-вють вирiшити такi завдання: забезпечити стшку вза-емодiю структурних пiдсистем з метою тдвищення якостi освiти у вищому навчальному закладц розроби-ти систему управлшня структурних пiдсистем ВНЗ на основi принципiв еволюцшно-синергетично1 парадиг-ми; забезпечити адаптацiю структурних тдсистем ВНЗ в соцiокультурному просторi, що постшно змiнюеться; створити модель дiяльностi та взаемодп структурних пiдсистем ВНЗ щодо 1х професiйного розвитку; забезпечити еднють навчального, наукового та шновацшно-го процесiв ВНЗ, створюючи систему безперервностi освiтнього процесу i взаемозв'язок освiтнiх програм.
Модель дiяльностi та взаемодп керiвника та науково-педагогiчного працiвника ВНЗ, яка складаеться з моделi професiйного розвитку науково-педагопчних пращв-никiв ВНЗ, моделi дiяльностi студента та технологи е iерархiчною, прогнозуючою i критерiальною. Методо-лопчш пiдходи: суб'ектно-дiяльнiсний; особистюно-зорiентований; шформацшно-психолопчний; кому-нiкативний; синергетичний. В основi моделi лежать синергетичнi пiдходи. У синергетичнш науцi iснуе сiм принцитв щодо опису системи. Два структурних принципи Буття: гомеостатичшсть та iерархiчнiсть. Вони характеризують фазу порядку, стабшьного функ-цiонування системи, 11 жорстку онтологiю, прозорiсть та простоту опису. Та п'ять принцитв Становлення: нелшшнють, нестiйкiсть, не замкнутiсть, динамiчна iерархiчнiсть та спостережуванiсть. Вони характеризують фазу трансформацп, оновлення порядку, прохо-дження 11 послiдовних етапiв: шляхом загибелi старого порядку, хаосу випробувань альтернатив i народження нового порядку. [1, с. 49]. Синергетика управлшня освгтнього простору е шдгрунтям щодо створення умов для продуктивно1 комушкацп, комушкацп для подальшого партнерства учасниюв та структур освп,ньо1 сфери в умовах загально1 недостатностi ресурив. Комунiкацiя не тiльки необхiдна умова створення цЫсносп, а й мехашзм монiторингу освiтнього простору. В основу моделi дiяльностi та взаемодп ке-рiвника i науково-педагогiчного пращвника ВНЗ також покладена продуктивна комушкащя.
Розроблена нами модель дiяльностi та взаемодп керiвника i науково-педагогiчного пращвника ВНЗ е комплексом психолого-педагопчних дш, якi супро-
воджують процес професшного розвитку науково-педагогiчних працiвникiв ВНЗ, сприяють виробленню ново1 шформацп, необхщно1 для спрямування дiй з до-сягнення поставлено1 освп,ньо1 мети. (Рис.1).
У моделi враховувалися такi принципи: принцип природовщповщностц урахування iнтересiв та потреб суб'екпв освiтнього процесу; принцип взаемодп у суб'ект-суб'ектних стосунках; принцип гумашза-цil; принцип неперервносп професiйного розвитку науково-педагогiчного працiвника; принцип послщов-ностi, систематичностi та варiативностi професiйного розвитку; принцип iнтегративностi.
Крiм цього пiдrрунтям iснування нашо1 моделi е адаптивнi системи управлiння. Адаптивною моделлю системи управлшня об'ектом е модель, у якш у результата змши характеристики внутрiшнiх i зовнiшнiх властивостей об'екта вiдбуваеться вщповщна змiна структури й параметрiв регулятора керування з метою забезпечення стабшьносп функцюнування об'екту. Одним з визначальних факторiв, що спричиняе застосу-вання адаптивних моделей, е нестабшьнють зовнiшньо-го середовища. Адаптивне тдстроювання формально1 моделi виробляеться по даним поточно1 й прогнозова-но1 шформацп про вхщш й вихiдних змшш системи.
Адаптивне управлiння в освт розглядалося Г. В. Сльниковою, яка його визначила як: «управлшня, яке засноване на дiалогiчнiй адаптацп та кооперацп дiй керуючо1 й керовано1 пiдсистем, викликае вiдкритiсть взаемодil й реалiзуеться в умовах невизначеностi, що потребуе додатково1 орiентацil». [3, с. 38]. Вона зазна-чае, що у процеш управлiнськоl взаемодil вщбуваеться спрямована самоорганiзацiя i охоплюе одночасно вшх 11 учасникiв. Отже, задля реалiзацil спрямовано1 само-органiзацil необхщно визначити саме механiзм спря-мування людини на розвиток, тому що саме розвиток е необхщною умовою руху вперед.
Особливiстю адаптивного управлшня е управлшня змшами, яю дають поштовх до розвитку. Професшний розвиток науково-педагогiчних працiвникiв е основою проведения освгтшх реформ. Професiйний розвиток науково-педагопчного працiвника пов'язаний з його педагопчною дiяльнiстю. В. А. Семиченко зазначае, що в психологil дiяльнiсть визначаеться як процес реалiза-цп активностi людини, що спрямований на досягнення свщомо поставлених цiлей. Самi цiлi визначаються або його безпосередшми iнтересами та потребами, або ви-могами з боку суспiльства, держави, конкретного тд-приемства. [5, с. 3]. Професшна дiяльнiсть людини пов'язана зi сферою 11 дiяльностi. Дiяльнiсть виклада-ча спрямована на повщомлення нових знань студентам, розвиток 1х пiзнавальноl дiяльностi, органiзацiю практичних занять, керiвництво навчальною дiяльнiс-тю студенпв. 11 якiсть залежить вщ рiвня теоретико-методологiчноl спецiальноl та педагопчно1 пiдготовки, педагогiчноl майстерностi, володшня iнформацiйно-комунiкацiйними технологiями та штерактивними методами навчання. [2]. Модель професшного розвитку науково-педагопчних пращвниюв, яка е складовою моделi дiяльностi та взаемодп керiвника i науково-педагопчного працiвника, базуеться на принципах, методиках та розумшш цiлей студенпв щодо 1х закiнчення курсу навчання та з урахуванням внесення постшних змiн, що вiдбуваються у педагопчнш практицi.
проблеми фiзичного виховання i спорту № 10 I 2010
науково-пeдагогiчного пращвника ВНЗ
Складoвi педагoгiчнoï дiяльнoстi за Н. В. Кузьмою 6ули взят за oснoвy y рoзрoбцi мoделi прoфесiйнoгo рoзвиткy наyкoвo-педагoгiчнoгo працiвника вищoгo навчальнoгo закладу. [4]. Кoмпетентнiсний гадал став oснoвoю рoзрoбки нашoï мoделi, тoмy щo з викэрис-танням кoмпетентнiснoгo пiдxoдy кoмпетенцiï рoзгля-даються як результат oсвiти i виступають нoвим типoм цiлепoкладання при прoектyваннi oсвiтнix систем. Ш-няття прoфесiйнoï кoмпетентнoстi педагога мiстить eд-гасть теoретичнoï та практичнoï гoтoвнoстi y цшсгай стрyктyрi oсoбистoстi й xарактеризye ïï. Як зазначаe Г. Сльникэва, кoмпетентнiсть педагoгiчнoгo прагавни-ка маe певну ieрарxiю кoмпетентнoстей: ключoвi (над фаxoвi, абo базoвi), загальнoфаxoвi (належить дo певнoï категoрiï - сукупшсл фаxiвцiв, пoeднаниx oдним предметом дiяльнoстi), спецiальнoфаxoвi (це часткoвi ксм-петентнoстi, якиx набувають за певними спегаальгос-тями). [6, с. 298]. У свoïй мoделi нами бyлo враxoванo ieрарxiчнiсть педагoгiчниx кoмпетенцiй.
Ташж взято бyлo дo уваги неoбxiднiсть гадтримува-ти y викладачiв уже юнукш стимули дo прoфесiйнoгo рoзвиткy та нарoджyвати нoвi. Для ^oro враxoвyвали oсoбистiсть кoжнoгo наyкoвo-педагoгiчнoгo пращвника, йoгo правo самoстiйнo визначати цш, планувати свoю дiяльнiсть, oбирати свга стиль прoфесiйнoгo yдoскoна-лення, кгацевий результат навчальнoï рoбoти. Все це бyлo враxoванo y вибoрi жжазниюв мoделi прoфесiй-нoгo рoзвиткy наyкoвo-педагoгiчнoгo працiвника ВНЗ, тoмy щo знання намiрiв педагoга, йoгo мoтивацiйнoï сфери, iндивiдyальниx oсoбливoстей, специфiки дiяль-нoстi yмoжливлюють правильний вибiр засoбiв впливу,
стимyлiв та yправлiння для ефективнoгo та якiснoгo прoфесiйнoгo зрoстання. Враxoвyвалoся, щo результа-ти прoфесiйнoгo рoзвиткy визначаються за критерiями гoтoвнoстi педагога: дo рoбoти не тiльки в iннoвацiйниx прoцесаx, але й твoрчиx прoцесаx в ширoкoмy смислц дo прoведення наyкoвиx дoслiджень; дo прoфесiйнoгo рoзвиткy та самoактyалiзацiï.
Враxoвyючи вище зазначене, нами були вгокрем-лего складoвi мoделi прoфесiйнoгo рoзвиткy наyкoвo-педагoгiчнoгo працiвника, а саме: аналiз прoфесiйниx пoтреб (через oпитyвання, зв^вання, рефлексiю, ora-нювання бесiди тoщo); визначення цiлей прoфесiйнo-ro xарактерy, навчання за визначеними цiлями (семь нарськi заняття, серiï семiнарськиx занять за темoю, курси пiдвищення квалiфiкацiï, тренiнги, самooсвiта тoщo); визначення плану дш прoфесiйнoгo xарактерy; наyкoвo-педагoгiчна дiяльнiсть (ведення викладачем наyкoвoï та навчальнo-метoдичнoï рoбoти (прoведення занять: вiдкритиx, щo включають перевiркy сфoрмo-ванoстi загальнoфаxoвиx та спецiальнoфаxoвиx кoм-петенцiï; мiкрo занять, де звертаeться кoнцентрoвана увага на типи завдань, прийoми викладання, типи взаeмoдiï мiж викладачем та студентом; звичайниx занять), наyкoва дiяльнiсть займаe важливе мiсце y прoфесiйнoмy рoзвиткy наyкoвo-педагoгiчнoгo працiв-ника i e йoгo невiд'eмнoю складoвoю; завершальний елемент циклiчнoï мoделi e звoрoтнiй зв'язoк (який вiдбyваeться за дoпoмoгoю звiтyвання рiзниx типiв, oцiнювання не тшьки рiвня навченoстi стyдентiв, а й рiвня дoсягнень наyкoвo-педагoгiчниx пращвниюв за звiтнiй перioд, на oснoвi чoгo вiдбyваeться рефлексiя,
результати яко! впливають на подальший аналГз про-фесшних потреб науково-педагопчного пращвника).
Модель професшного розвитку науково-педагопчного пращвника базуеться на припущеш, що змши у поглядах та вщношенш до роботи викладача, що вщбуваються, спочатку наголошують на важливос-т отримання згоди на це самого науково-педагопчного пращвника. Тобто, планування дш вщбуваеться на основГ прюритетав щодо поглядГв та вщношень викладача для втшення !х у нову програму дш або нововве-дення. Таке планування може вщбуватися Гз залученням науково-педагопчного пращвника до процесу планування або перегляду програми дш ним самим, що, значною мГрою, шдвищуе вмотивованють у робота, бо е велика стутнь довГри з боку керГвника. Запропонована модель ощнювання ступеню професшного розвитку науково-педагопчних пращвниюв ВНЗ складаеться з декшькох фаз може мати такий вигляд: змши у практичному ве-дент занять, змши у науковш робой, змши у результатах рГвня досягнень педагопв та студенпв, змши у поглядах та вщношеннях викладачГв до роботи. Оцшю-вання рГвня розвитку науково-педагопчного пращвника проводитися з боку самих педагопв, !х колег, керГвниюв або студенпв Г результати також залежать вгд ступеню !х взаемодп мГж собою. Моделювання взаемно! дГяль-носп керГвника Г науково-педагопчного пращвника по-чинаеться з визначення цшей та мотивГв дГяльносп для кожного учасника навчального процесу. На основГ ви-значених цшей розробляються програми дГяльносп та обговорюються оргашзацшш питання щодо !х здшснен-ня. Як зазначае Г. В. Сльникова, оргашзацшне моделю-вання зв'язано з програмуванням дГяльносп тдсистем-них структур на основГ виявлення найбшьш значущих для функцiоиування системи „зв'язюв-вГдносин", яю е одночасно „шформацшним пульсаром" з прямим та зворотним зв'язком. [3].
Можна зазначити, що процес змш дуже складний та багаторГвневий Г не завжди його можна виокремити у схеми, проте, наведена модель може вгдбивати ди-намГку змш та при самомошторингу бути мотиващею для подальшого професшного росту.
Для використання моделГ дГяльнбосп та взаемодп керГвника Г науково-педагопчного пращвника нами обрано технолопчний тдхэд. У технолопчному тд-ходГ видшяються таю ознаки, як: визначення цшей та !х максимальне уточнення; формування цшей з орГентащею на досягнення результата; тдготовка та оргашзащя заходГв зпдно з цшями викладача; ощнка поточних результата, корекщя дГяльностГ викладача з удосконалення професшно! дГяльносп, що спрямова-на на досягнення цшей; тдсумкова ощнка результата шдвищення педагопчно! майстерностг
На сьогодшшнш день науково-педагопчш пращвни-ки кафедри шоземних мов можуть вщчувати т змши у результатах навчання студента з Гноземно! у нашому ут-верситетг Актившсть студента з використання Гнозем-но! у навчальних цшях зросло про що свщчать виступи на конференцГях Гноземною, написання наукових робгт та друкування тез доповщей Гноземною мовою, також защкавленють студента до навчання за поглибленим ви-вченням Гноземно! (дисциплша за вибором) виросла на 2% у порГвнянш з попередшми роками. АналГз наукових досягнень науково-педагопчних пращвниюв показав вза-
емозалежшсть з науковими роботами студенпв та рГвень спещально-фахово! тдготовки до предмету. Отже, все це свщчить про своечасне втГлення нововведень та переход вГд одного ланцюжка моделГ змш до шшо!. Науково-педагопчш пращвники, яю втшювали нововведення у практнчш заняття отримали пГдтвердження тдвищен-ням результата навчання студенпв на 3% у порГвняш контрольною групою. Педагоги показують бшьш пози-тивне вГдношення до процесу навчання та свою особисту причетнють та вщповщальшсть за досягнення студенпв, що можна порГвняти з вгдчуттям самодосягнення. Значну роль у процесГ змГн вГдГграе керГвник. ВГд нього залежить багато факторГв, що впливають на яюсть навчання. У партнерськш взаемодГ! ГерархГчних пГдструктур: керГвник - науково-педагопчний працГвник - студент вщбуваютъ-ся ефективнГ ГнновацГйнГ процеси, тому що виробляеться спГльна мета Г спшьш способи !! досягнення. Висновки.
Таким чином, модель дГяльностГ та взаемодп керГвника Г науково-педагогГчного пращвника ви-щого навчального закладу забезпечуе стшку вза-емодГю структурних тдсистем на основГ принципГв еволюцГйно-синергетично! парадигми; забезпечуе адаптащю структурних пГдсистем вищого навчального закладу в сощокультурному просторГ, що постГйно змГнюеться; забезпечуе еднють навчального, науково-го та шновацшного процесГв ВНЗ, створюючи систему безперервносп освГтнього процесу Г взаемозв'язок освпшх програм. СкладовГ моделГ дГяльностГ та вза-емодГ! керГвника Г науково-педагогГчного працГвника вищого навчального закладу включають модель про-фесГйного розвитку науково-педагопчних працГвникГв ВНЗ, модель дГяльностГ студента, моделГ технологГ!. Також в основу моделГ дГяльностГ Г взаемодп керГв-ника Г науково-педагогГчного пращвника ВНЗ покла-дена продуктивна комушкащя. КрГм цього пГдГрунтям Гснування моделГ е адаптивнГ системи управлГння, яю дозволяють узгоджувати цГлГ всГх учасниюв навчального процесу, що е одшею зважливих !! переваг. Отже, модель дГяльносп та взаемодГ! керГвника Г науково-педагогГчного працГвника вищого навчального закладу е ефективним шструментом у проведет освишх реформ у вищш школГ Г допоможе як керГвникам, так Г шшим учасникам навчального процесу. Наступним етапом е вивчення технологш адаптивного управлшня щодо технологГзацГ! розроблено! нами моделг
ЛГтература:
1. Буданов В. Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании / В. Г. Буданов. - М.: Издательство ЛКИ, 2008. - 232 с.
2. ЕнциклопедГя освгти / Акад. пед. наук Укра!ни ; гол. ред. В. Г. Кремень. - К.: Юршком 1нтер, 2008. - 1040 с.
3. Сльникова Г. В. Адаптивне управлшня: сутшсть, характеристика, мошторингов! системи: [Колективна монографГя] / Г. В. Сльникова та ш. [За заг. та наук. ред. Г. В.Сльниково!] - Чершвцг Технодрук, 2009. - 570 с.
4. Кузьмина Н. В. Основы вузовской педагогики. / Н. В. Кузьмина. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. - 182 с
5. Семиченко В. А. Психология деятельности. / В. А. Семиченко. -К.: Издатель Эшке А. Н., 2002. - 248 с.
6. Теоретичш Г методичш засади моделювання фахово! компетентносп керГвникГв закладГв освгти: МонографГя / Г. В. Сльникова, О. I. Зайченко та ш.; [за ред. Г.В. Сльниково!]. -Кшв-ЧершвцгКниги - XXI, 2010. - 460 с.
Надшшла до редакци 07.10.2010р.
Боровая Татьяна Анатольевна borovat71@mail.ru
