CC BY
74
вает достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интегрированное единство форм и методов обучения при взаимодействии искусств.
Выполняя проекты в рамках полиху-дожественного подхода, студенты осваивают алгоритм проектно-образовательной деятельности, учатся самостоятельно искать и анализировать информацию художественно-гуманитарного цикла, интегрировать и применять приобретенные знания и умения на практике. В результате обучения будущий учитель искусства приобретает качества, необходимые для осуществления преподавательской деятельности на поли-художественной основе: высокий уровень эстетического восприятия, творческого воображения, художественного вкуса, гармоничное сочетание наглядно-образного и логического мышления; комплекс специальных способностей, связанных с различными областями художественной деятельности: музыкальных, литературных, художественных, артистических; комплекс специфических полихудожественных способностей: чувство целого, легкость перевода художественных представлений из одной модальности в другую, художественная эмпатия и рефлексия.
Вслед за В.В. Сериковым мы считаем, что проектирование ситуаций, в которых становится возможным свободное проявление личностных сил, знаний, умений и навыков в смыслотворческой деятельности, способствует обретению профессиональной компетентности, в данном случае - профессионально-полихудоже-ственной компетентности.
Таким образом, феномен полихудоже-ственной компетентности предстает как синтез когнитивного, ценностно-мотивационного, операционно-деятельностного, рефлексивного компонентов, имеющий личностно-творческий и деятельностный аспекты. Полихудожественная компетентность выступает результатом целостного познания сложного и многомерного мира искусства, освоения знаний в интегрированной художественно-творческой деятельности, умения преобразовывать каждый вступающий во взаимодействие вид искусства в качественно новую модальность и является следствием развития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта.
Условиями достижения полихудоже-ственной компетентности являются обучение профессионально-педагогической деятельности, накопление искусствоведческих знаний, формирование умений и навыков в области художественного творчества, обучение анализу и интерпретации произведений искусства, развитие воображения, ассоциативного мышления, использование проектной деятельности как ведущей, извлечение знаний из совместной художественно-творческой практики. Литература Козырев, В.А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса /В.А.Ко-зырев, Н.Л.Шубина. СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.
Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход/ Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыма-нюк. М.: МПСИ, 2005.
Юсов, Б.П. Взаимосвязь культурогенных факров в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство» / Б.П. Юсов // Избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожествен-ного воспитания детей. М.: Спутник, 2004.
Т.В. КАРПОВА (Борисоглебск)
МОДЕЛЬ ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Рассматривается проблема формирования деонтологического поведения у педагога-воспитателя, работающего с детьми дошкольного возраста. Определены критерии, показатели и характеристика уровней деонтологического поведения будущих педагогов. Разработана теоретическая модель деонтологического поведения, апробированная в педагогическом процессе училища.
Вопрос профессионального поведения в процессе становления специалиста всегда обозначался как один из важнейших. В условиях перехода к личностно ориентированному образованию он становится особенно актуальным.
© Карпова Т.В., 2008
МОРАЛЬНО-ЭТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
—- — Коммуникативные навыки 1 г 1 уманистичсская направленность -—■*= Организаторские навыки
При реализации личностно ориентированного обучения сложно говорить о заданной модели личности как результате образовательного процесса, поэтому возникает вопрос о критериях результативности образовательного процесса с позиций профессионального развития студентов. По нашему мнению, таким критерием может быть динамика деонтологичес-кого поведения студентов.
Проблемами профессионального поведения педагога в контексте педагогического общения и профессиональной компетентности занимались многие исследователи: А.Б. Добрович, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Ка-лик, А.К. Маркова, Л.В. Митина, Н.Н. Михайлова, К.М. Левитан, В.А. Петровский и др. При этом проблема при взаимодействии с детьми дошкольного возраста практически не нашла своего отражения в педагогических исследованиях. В связи с этим, на наш взгляд, возникла необходимость выделения в профессиональном поведении педагога особого вида поведения, направленного на оказание помощи ребенку в его безопасной адаптации и дальнейшем личностном развитии. Такое поведение определено нами как деонтологическое.
Термин «деонтология» происходит от греческих слов «deontos» - должное, надлежащее и «logos» - слово, учение и означает совокупность нравственных норм профессионального поведения. Деонтология -раздел этической теории, в которой рассматриваются проблемы долга, моральных требований и нормативов и вообще долженствования как специфичной для нравственности формы проявления социальной необходимости. Термин «деонтология» предложен английским социологом и юристом И. Бентамом в XIX в. для обозначения теории нравственности - в обиходе науки о профессиональном поведении человека. Он применим к любой профессиональной деятельности.
Педагогическая деонтология разрабатывает правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности, соответствие которым определяется наличием и уровнем сформирован-ности у него профессионально значимых качеств. Выполнение норм позволяет педагогу полнее и адекватнее воспринимать педагогическую действительность, ориентироваться в ней, вырабатывать стратегию и тактику, планы и цели профессиональ-
ной деятельности, сознательно регулировать свое поведение. С их помощью педагог вырабатывает отношение к себе как к профессионалу, к другим участникам педагогического процесса, через их призму оценивает все факты педагогической реальности.
Учитывая сложность обозначенной проблемы, необходимо, по мнению М.Э. Верб, К.Л. Левитана, П.В. Лепина, А.С. Робото-вой, Т.Л. Чепель и др., для ее разрешения создавать психолого-педагогические условия в среде образовательных учреждений.
По результатам теоретического анализа этой проблемы мы пришли к следующему выводу: если организовать процесс исследования деонтологического поведения будущего специалиста с его ценностями и смыслами, умениями и перцептивными способностями, социальными навыками и способами поведения путем введения в учебный процесс педагогического училища модели деонтологического поведения, то возможно эффективное формирование деонтологического поведения студента.
На основе концептуальных положений педагогической деонтологии, рассмотренных в работах К.М. Левитана, дефиниция деонтологического поведения уточнена нами следующим образом: это должное отношение педагога к воспитаннику, сформированное на основе совокупности знаний, умений и навыков, ответственности и гуманизма.
Такая трактовка исследуемого феномена в соотнесении со структурой профессиональной деятельности позволила выделить три его компонента: мотивационный, профессиональный и моральноэтический. На этом основании была построена модель деонтологического поведения будущего педагога, которая способствует формированию деонтологического поведения у студентов и его коррекции (см. рис. на с. 161).
Для выявления уровней сформирован-ности деонтологического поведения будущих педагогов в соответствии с предложенной моделью разработана система критериев и показателей. Показатели каждого из критериев деонтологического поведения были распределены по трем уровням: низкий, средний и высокий.
Низкий уровень характеризуется частичной несформированностью у будущих
педагогов деонтологического поведения в работе с детьми, незнанием психологических особенностей дошкольного возраста и непониманием поступков ребенка, затруднениями в определении признаков проблем, применении общих приемов и стандартных способов организации работы, деструктивной критике поведения дошкольников, отсутствии самостоятельного планирования, постановки цели, определения задач, личной неорганизованностью, неадекватной самооценкой и необъективной оценкой возможностей ребенка.
Средний уровень характеризуется осмысленностью и усвоением основ деонто-логического поведения будущих педагогов в работе с детьми, использованием оптимальных подходов, методов и приемов в регулировании педагогических ситуаций, осознанием важности познания сущности деонтологического поведения в работе с детьми, невысокой инициативностью и самостоятельностью в решении проблем, связанных с детьми, стремлением уйти от решения задач и пассивностью при обсуждении проблем.
Высокий уровень характеризуется наличием знаний, умений и навыков педагогической деятельности, способностью оптимально использовать теоретические знания из педагогической деонтологии на практике, проявлением эмпатии к детям, гуманистической направленностью отношения к дошкольникам, осознанием и убежденностью в необходимости деонто-логического поведения в работе с детьми, умением самостоятельно ставить цели и обосновывать задачи, проявлением инициативы и высокой интеллектуальной активности в решении проблем, адекватной самооценкой, конструктивной критикой, высокой ответственностью.
Содержание мотивационного компонента модели определяется в наиболее полном изучении личности студента, уровня развития деонтологических качеств, анализе условий, в которых происходит формирование поведения. Данное направление предполагает помощь преподавателей студентам в изучении собственной личности и осознании поведения, а студенты, в свою очередь, участвуют в коррекции поведения. Мы сочли целесообразным акцентировать внимание на особенностях возраста ранней юности, т.к. это один из наиболее сложных периодов развития че-
ловека, именно в этот момент происходит формирование характера и других основных свойств и качеств личности. Переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности делают студента особенно уязвимым и податливым к отрицательным влияниям среды.
В содержание профессионального компонента входят ЗУНы по специальности, система научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов и убеждений, специальные знания, знания из общей, возрастной, педагогической, социальной педагогики, психологии личности, психогигиены, передового отечественного и зарубежного опыта, психологические методы исследования, коррекции развития личности; директивные документы; основы законодательства, а также стремление к самообразованию, интерес к профессии, чувства профессиональной ответственности, долга и чести, стремление к самоутверждению в области будущей профессии, профессиональная самостоятельность и готовность к практической работе.
Формирование профессионального компонента предполагает взаимодействие преподавателей и студентов, в котором преподаватели способствуют развитию познавательного потенциала студентов, обучают умению получать знания, а студенты, в свою очередь, участвуют в самообразовании; преподаватели способствуют развитию деонтологического поведения студентов, осознанию значимости профес-
сии, профессиональной ответственности, а студенты овладевают должным поведением в профессиональной среде.
Формирование морально-этического компонента заключается в том, чтобы способствовать социализации студентов в обществе. Особый акцент делается на умении входить в коллектив, устанавливать контакт с окружающими, развитии коммуникабельности, овладении средствами общения, изучении особенностей общения с разными категориями детей и взрослых в разных ситуациях и т.д.
Данное направление предполагает взаимодействие студентов в коллективах (студенческом, детском, работников дошкольных образовательных учреждений, общественных организациях, творческих объединениях и др.).
Разработанная нами модель отражает требования к поведению личности, необходимые для успеха профессиональной деятельности, и является основой для формирования будущего специалиста, что предусматривает создание дидактических и психологических условий для сознательного обучения, включения в этот процесс студентов на уровне интеллектуальной, социальной и личностной активности. Эта задача нашла свое решение в дальнейших наших исследованиях.
Мы считаем, что при всем многообразии условий, создаваемых в образовательном процессе педагогического училища, важно для повышения его эффективности иметь ориентир педагогической деятельности - модель деонтологического поведения будущего специалиста.
