CC BY
35
ного и лептонного зарядов). В связи с этими трудностями значительное распространение получили концепции, отвергающие необходимость использования представлений о непрерывности пространства и времени в физическом описании.
Одно из направлений развития релятивистской квантовой физики идет по пути отказа от рассмотрения пространственно-временного аспекта физической реальности (теория матрицы рассеяния). В связи с этим имели место утверждения о том, ч то пространство и время носит макроскопический характер, а для физики микромира реальность пространства и времени вообще отрицается.
Более широкую поддержку со стороны физиков и философов получила концепция дискретного пространства-времени. Несмотря на отдельные успехи, использование гипотезы дискретного пространства-времени не привело к согласованию физических прин-
ципов теории относительности и квантовой механики между массой, энергией и скоростью быстрых электронов.
Теория относительности не только предложила новое решение проблемы пространственно-временной структуры Вселенной, но и оказала огромное влияние на стиль научного мышления в целом. Но основным и самым главным было то, что эта теория заставила пересмотреть укоренившиеся в физике представления классического периода. Таким образом, СТО превратила ньютоновскую механику в теорию, лишь приблизительно описывающую реальность, но не преуменьшила ее значения, а уточнила ее в процессе развития науки.
Перечитывая сегодня работы, заложившие основы теории о тносительности, пробираясь через дебри рассуждений и математических формул, проникаешься огромным уважением к ее создателям.
Литература
1. Шмутцер Э. Теория относительности. М., 1981.
2. Бонди Г. Относительность и здравый смысл. М., 1967.
3. Эйнштейн и современная физика. М., 1956.
4 Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. М., 1983.
5. Горохов В.Г., Степин B.C. Философия науки и техники. М., 1995.
УДК 37
В. И. Жилин
МНОГОПРОФИЛЬНОСТЬ КАК НЕОБХОДИМАЯ КОМПОНЕНТА ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Филиал Омского государственного педагогического университета, г. Тара
Дискуссии последних месяцев по поводу будущего высшего педагогического образования вообще и качества предметной подготовки в частности заставляют пересмотреть в том числе методические аспекты преподавания дисциплин из блока ДПП. Традиционно преподавание этих дисциплин в методическом аспекте велось и ведется практически одинаково как для студентов педагогических вузов, так и для студентов классических университетов, что, с моей точки зрения, является серьезным упущением. Задачи, которые предполагается решать, например, будущему физику и будущему учителю физики различны. Будущему физику необходима узкая специализация уже на старших курсах университета, что предполагает и соответствующее выстраивание дисциплин учебного плана, и их методическое сопровождение. Перед будущими учителями физики и, соответственно, преподавателями, ведущими предметы из блока ДПП, стоят (по крайней мере должны стоять) другие задачи. В этой связи мной предлагается уже опробованная в эксперименте и учебной (вузовской и школьной) практике методика многопрофильного представления предметного содержания образования.
Суть методики многопрофильного представления предметного содержания образования, реализуемой в школьном обучении (уже неоднократно описанной автором [1-3]), можно свести к следующему:
1. На вводных уроках (беседах) по теме до учащихся доводятся различные приложения (интерпретации) предметных знаний. Схематично это можно представить следующим образом (рис. 1):
Ядро физического содержания образования
/ «д
физ.химия *
Рис. 1
Вестник ТГПУ. 2004. Выпуск 6 (43). Серия: ЕСТЕСТВЕННЫЕ И ТОЧНЫЕ НАУКИ
Число сторон многоугольника в данном случае произвольно. Реально число профилей (аспектов) того или иного ядра предметного содержания образования определяется методистами, в том числе и учителем, на основе выявления интересов учащихся и имеющихся в самой науке возможностей. Следует отметить потенциальную избыточность вскрытых и предъявляемых учащимся профилей (аспектов) предметного содержания образования. В данном случае избыточность не следует рассматривать в качестве «методического шума». Избыточность служит для образования системного гомеостаза и создает возможности для дальнейшего роста и преобразования самоорганизующейся методической системы, обеспечивая высокую стабильность входящих в нее подсистем.
2. Сделав выбор, поняв значимость тех или иных приложений, учащиеся осваивакп данную тему в интересующих их аспектах (профилях).
3. В пунктах межпредметного обобщающего повторения (межпредметные конференции и методологические семинары) происходит активное общение учащихся, обобществление и обобщение индивидуально накопленных знаний и видов деятельности.
Внедрение данной методики позволяет решить целый букет актуальных проблем в преподавании школьных учебных дисциплин, воплотив на методическом уровне идеи личностно ориентированного обучения.
Во-первых, видоизменить традиционную, малоэффективную схему построения предметного курса, которая, будучи подчиненной логике внугрииредметных связей, может быть представлена следующим образом:
Предмег Тема
Физика 1 2 3 • • • • • •
Химия 1 2 3 • • • ...
Биология 1 2 3 • • •
Астрономия 1 2 3 . . .
Модифицированная схема построения предметов, пред лагаемая автором, сохраняя традиционную струк-туру, отражает не только актуальные логико-методические связи между темами курса, но и потенциальные, в том числе и межпредметные (рис. 2).
Рис. 2
Во-вторых, многопрофильное представление предметного содержания темы, отраженное многогранностью, позволяет строить обучение с учетом профильных, а значит, и познавательных интересов (приоритетов) старшеклассников в том или ином предмете (рис. 3).
В-третьих, у ученика появляется возможность относительно свободно изменять первоначально выбранный профиль и вне зависимости от конкретного урока (его темы и места в предметном курсе) совершенствоваться в осваиваемой области знания (рис. 4).
В п. 5 (рис. 4) (это может быть 5-й урок по т еме) один из учеников сменил интересующий его в данном предмете профиль и продолжает движение в предмете с друтой профильной окраской «параллельно» ученику, с самого начала идущему по этому профилю.
В-четвертых, движение ученика в учебном процессе в условиях многопрофильное™ может быть организовано преемственно не только в освоении предметного содержания обучения, но и от одного предметного урока к уроку по другой учебной дисциплине в течение учебного дня (рис. 5).
X—ч / \
иг '*1 1 ^ |
|
Рис. 5
На указанном рисунке сплошными стрелками обозначены траектории ученика в предмете (профильный вход и выход в тему урока); пунктирными линиями обозначены траектории ученика по «своему» профилю от предмета к предмету.
В-пятых, многопрофильное представление знаний позволяет через организацию пунктов межпредметного обобщающего повторения (более подробно эта методика уже описана автором [4]) решать не только традиционные задачи реализации межпредметных связей дисциплин из образовательной области «Естествознание», но и, что особенно актуально, формировать научные картины мира (см. [5]) (рис. 6).
В-шестых, используя многопрофильное представление предметных знаний, удается реализовывать идеи курса естествознания (Концепции современного ес-
Е.А. Румбешта. Система предпрофильной подготовки учащихся в процессе..
тествознания) без содержательного дублирования физики, химии, биологии и астрономии. Этот вариант является бесконфликтным по временным лимигам. При этом структуры курсов из образовательной области «Естествознание» не претерпевают существенных изменений и разворачиваются традиционно, подчиняясь логике внутрипредметных связей. Наполнив пункты межпредметного обобщающего повторения методологическим содержанием, удается эффективно формировать общенаучные знания и умения, в дальнейшем используемые в качестве базовых при конструировании предметного содержания образования.
Аналогичным образом оказывается возможной и реализация в средней школе идей экологического образования (более подр. см.: [6]), путем построения цепочки межпредметных конференций и семинаров (рис. 7).
Таким образом, имея в виду методические особенности и преимущества многопрофильного пред-
Рис. 7
ставления предметного содержания образования, следует признать необходимым подготовку будущих учителей к его использованию в учебном процессе. В этой связи существенный вклад в реализацию описанной выше идеи должно внести преподавание дисциплин из блока ДПП, взяв на себя не только предоставление веера возможных профилей, но и демонстрацию через практическое воплощение некоторых методических особенностей, в частности выстраивание индивидуальных предметных монопрофильных маршрутов студентов в изучаемой дисциплине и организацию пунктов обобщающего повторения. При этом в ходе исследования было выявлено, что на педагогической практике студенты более успешно справляются с реализацией идей личностно ориентированного обучения. В результате выпускники молодые учителя без излишнего эмоционального напряжения вливаются в реалии общеобразовательных и профильных
Литература
1. Жилин В.И. Реализация внутрипредметных связей с учетом профильных интересов учащихся II Математика и информатика: наука и образование: Межвуз. сб. науч. тр. Ежегодник. Вып. 1. Омск, 2001.
2. Жилин В.И. Многопрофильное^ как альтернатива политехнизму II Проблемы естественнонаучного и математического образования-Мат-лы VII межвуз науч.-лрак. конф. по лробл. пед. инноватики / Под ред. д-ра пед. наук, проф. О.Б. Епишевой. Тобольск, 2002.
3. Жилин В.И. Преподавание физики в школе на основе принципа многопрофипьности II Физика в системе современного образования (ФССО - 03): Тр. VII Междунар. конф. Т. 3. СПб., 2003.
4 Жилин В.И. Уроки обобщающего повторения в структуре межпредметных связей математики и физики: Метод, реком. Омск, 1998.
5. Жилин В.И. Межпредметные конференции и семинары в образовательной области «Естествознание». Омск, 2003.
6. Жилин В.И., Подольникова Л.А Приоритет поведения: экологический (межпредметные конференции и семинары мировоззренческой направленности) II Учитель. 2003. № 1.
УДК 37
Е.А. Румбешта
СИСТЕМА ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Томский государственный педагогический университет
Российская школа переходит на профильное обучение. Казалось бы, профильное обучение в наших школах уже было и постепенно ушло. Почему оно вводится снова? В чем отличие нового профильного обучения от прошлого? В чем смысл профильного обучения? Какие проблемы встают перед школой в
связи с его введением. Как организовать учебный процесс, в частности процесс по физике, в новых условиях? Как подготовить учащихся основной школы к выбору профиля и успешному обучению в рамках выбранного профиля? Вероятно, перед учителями и методистами по другим предметам также встает этот
