CC BY
73
МИССИЯ УЧИТЕЛЯ В МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ПРОБЛЕМАТИКЕ ИССЛЕДОВАНИЙ
46
А. В. Уткин
Аннотация. В статье рассматриваются социальные и культурные детерминанты, влияющие на качественное изменение требований к мировоззренческой культуре будущего учителя. Предлагается анализ понятия «миссия учителя» в социально-гуманитарном контексте становления учительства как профессиональной группы, приводятся результаты исследования респондентов студентов и педагогов, которые отражают субъективный аспект понимания категории «миссия учителя» в широком социокультурном значении.
Ключевые слова: миссия учителя, социальные функции педагогической деятельности, духовный облик учительства.
Summary. The article deals with the social and cultural determinants influencing the qualitative change of requirements to the world outlook culture of a future teacher. The author analyzes the notion of«a teacher's mission» in socio-humanitarian context ofdevel-oping teachers as a professional group and gives the results of his research of university students and teachers' answers which reflect the subjective aspect of understanding the notion of «a teacher's mission» in wide socio-cultural meaning.
Keywords: a teacher's mission, social functions of teaching, spiritual character of teaching.
Гуманистическая парадигма в обра- Во многом определяя способы по-зовании выдвигает качественно ведения личности в социуме, Учитель, иные требования к мировоззренче- являясь посредником в получении обской культуре будущего учителя, к та- разования и в приобщении к культуре, кому уровню духовного развития лич- всей своей деятельностью формирует ности, который определяет готов- в учащихся систему ценностей и отно-ность и способность стать «духовным шений. При этом он не столько транснаставником» ребенка. Вместе с тем лирует сложившиеся в обществе об-педагог в действительности может разцы морали, нормы поведения, объективировать лишь то, что в нем сколько определяет вектор перехода заложено субъективно. В логике дан- социально-значимых установок личного тезиса, по мнению В. В. Серико- ности в индивидуально-смысловые. ва, «педагогический процесс есть раз- Следует отметить, что в российском вертка того, что в свернутом виде су- массовом сознании отношение к учи-ществует в сознании и опыте самого тельству крайне противоречиво. С педагога» [1, с. 33]. одной стороны, провозглашается высо-
кая значимость труда учителя (и она объективно высока), с другой - низкое материальное вознаграждение, низкая престижность учительского труда формирует неадекватное отношение общества к педагогической профессии. Этот стереотип, сформированный в период имперского развития России и верифицированный советской школой, до сих пор сохраняет свою актуальность.
Обсуждаемые в настоящее время варианты развития отечественного образования и принятые документы, носящие концептуальный характер, сводятся, как правило, к реформированию содержания образования и не учитывают уровень психолого-педагогической и организационно-методической подготовки учителей. Перечень знаний, умений, определенный стандартом высшего педагогического образования, подробный набор компетенций и требований к уровню подготовки специалиста, способного осуществлять на практике те или иные функции, обнаруживает свою ограниченность сразу, как только мы выходим в пространство смыслов профессиональной деятельности преподавателя и студента [2, с. 83].
Готовность учительства как социально-профессиональной группы к реализации стратегий развития системы образования становится важнейшей и, пожалуй, одной из самых острых проблем модернизации российского образования. Убежденность в том, что главной фигурой в школе был, есть и остается учитель, является рефреном большинства работ, посвященных роли учительства в проводимых государством реформах.
Рассматривая учительство как особую социально-профессиональную группу, мы исходим из определения, данного социологом А. П. Волковым.
С его точки зрения, учительство - это специфическая часть общества, профессионально реализующая наиболее значимые социальные и общекультурные цели. Осуществление этих целей предполагает процесс развития людских ресурсов и производительных сил целенаправленной системой обучения и воспитания учащихся с целью воспроизводства их потенциальных социальных функций и статусов [3, с. 49].
Выполнить свою миссию в становлении ученика, повлиять на его развитие в требуемом направлении учитель может только благодаря высочайшему авторитету, который не обеспечивается должностью и профессией. Учитель -это не только профессия и статус человека в обществе, имеющего определенную квалификацию, это особое призвание - созидание «души человеческой», воспитание ума и сердца, рождение образа мира и приобщение к мировым культурным ценностям, выполнение особой культурной функции.
Анализ теоретических и прикладных исследований, посвященных современному российскому учительству, свидетельствует об их типичных 47 особенностях.
Во-первых, исследование учительства как социально-профессиональной группы осуществляется преимущественно во внутренних аспектах его профессиональной деятельности, оставляя без должного внимания сущностные противоречия социального развития учительства как объекта социальной политики государства, общества, их экономических и политических отношений.
Во-вторых, анализ учительства осуществляется в широком социокультурном контексте представителями различных гуманитарных дисциплин, что приводит, с одной стороны, к диффе-
ренциации знания, излишней детализации изучаемого материала, с другой -фрагментарность исследований не компенсируется их интеграцией, комплексным и междисциплинарным характером изучения. Находясь на стыке нескольких относительно самостоятельных научных направлений, эта проблема оказалась разорванной социальными и педагогическими подходами.
В-третьих, в научных исследованиях последних лет описание педагогической деятельности осуществляется преимущественно сквозь призму дидактических понятий государственных образовательных стандартов. Рекомендации и выводы исследований касаются моделей обучения, особенностей построения образовательных программ, содержания, технологий, критериев качества, что полностью соответствует предметно-деятельност-ной модели образования.
В-четвертых, в большинстве исследований, объектом является не учитель как носитель ценностей, отношений, субъект социального творчества и социокультурный феномен, а 48 система профессиональной подготовки, содержание профессионального педагогического образования, процесс формирования профессионально-значимых качеств, оценка результативности педагогической деятельности учителя, различные аспекты повышения квалификации и т.д.
В-пятых, происходит заметное обогащение и конкретизация понятий, имеющих выраженный аксиологический аспект в исследованиях, связанных с учителем: «образ учителя», «феномен учителя», «идеал учителя», «личностный образец» (В. Г. Безро-гов, А. П. Булкин, И. А. Колесникова, И. Д. Лельчицкий, М. А. Лукацкий,
А. В. Репринцев, Л. В. Рябова, А. И. Са-лов, И. П. Сафронов и др.).
Вместе с тем, несмотря на большое количество исследований российского учительства и учителя в различные исторические эпохи и периоды, до сих пор отсутствует целостное представление об эволюции учительства как социально-профессиональной группы выполняющей специфические социально-педагогические функции.
В. А. Болотов и В. В. Сериков, обращаясь к проблемам педагогического образования, подтверждают данный тезис. Авторы приходят к парадоксальному выводу: «...говоря о решающем значении учителя в достижении педагогического успеха, мы не располагаем в настоящее время концептуальными исследованиями, раскрывающими механизм, посредством которого обеспечивается собственный вклад учителя в педагогический процесс. Под таковым мы понимаем ту роль, функцию, которую выполняет в нем собственно личностная сфера педагога, его субъективная реальность» [4, с. 5-6].
Обозначенная специфика теоретических и прикладных исследований, позволяет сделать вывод о том, что изучение учительства как социально-профессиональной группы и учителя как универсальной фигуры, присущей человечеству во всех периодах его существования, определяется, как минимум, двумя группами детерминант.
Социальными детерминантами выступают общественные отношения, определяющие структуру системы образования, идеологическую направленность содержания образования, социальный состав и социальное положение субъектов образовательного процесса, уровень государственной и общественной востребованности об-
разования, требования к учителю со стороны государства и общества.
Культурными детерминантами является комплекс связей и отношений, которые определяются типом культуры, доминирующими культурными ценностями общества, их реализацией в образовании на трех уровнях проявления: индивидуально-личностном, общественно-педагогическом, государственно-политическом.
Социальные детерминанты образования определяют проблемное поле исследований учительства в понятиях «роль - статус - положение в обществе...», культурные детерминанты - в понятиях «феномен - образ - идеал - личностный образец...». Данная дихотомия использована в качестве теоретической оппозиции: социальные и культурные детерминанты образования, отражая специфику общественных отношений в определенном модусе культуры, образуют единый социокультурный контекст развития образования в целом и педагогики как науки в частности.
Концептуальный анализ социокультурных детерминант образования представлен в исследовании А. П. Булкина [5]. Анализируя общесоциологические закономерности становления человеческого общества, механизмы его функционирования, принципы взаимодействия культуры и государственной власти в процессе социализации человека, их отражение в образовании, автор в качестве методологического инструмента выявления ценностных ориентиров образования и воспитания обращается к понятиям «личностный образец», «педагогический идеал».
Н. Б. Крылова в аналитических целях разделяет социально-культурные и собственно социокультурные условия, определяющие развитие образо-
вания. При таком различии, считает исследователь, в первом случае делается акцент на социально-экономические и общественно-политические механизмы взаимодействий и взаимовлияний, а во втором случае - в большей мере на описание культурных механизмов в их направленности на социальные структуры и процессы в обществе. Однако автор оговаривает - «чаще всего такое разделение не проводится, а имеет место соединение двух аспектов, что можно в известной мере оправдать и принять, поскольку разделение социально-культурных и социокультурных процессов не носит принципиального характера» [6, с. 185].
Нам представляется возможным следующая дихотомия понятий, отражающая социокультурные детерминанты образования: «социальная роль учителя - социальный статус учителя - положение учителя в обществе»; «идеал учителя - феномен учителя -миссия учителя».
Анализ данных категорий позволяет выявить соотношение объективного и субъективного, социального и инди- 49 видуального, теоретического и эмпирического, рационального и этического в диалектике отношений общества и учителя, являясь своеобразной матрицей, методологическим подходом, определяющим всю палитру требований к учителю и характеризующим его положение в обществе в различные культурно-исторические периоды.
Проведенные в последнее десятилетие исследования подтверждают данное положение. Так, нравственно-этическая составляющая профессиональной воспитанности учителя, его профессионально-педагогической культуры стала предметом научного иссле-
50
дования А. В. Репринцева. Учительство, по глубокому убеждению ученого, устойчиво пользуется «глубинным, существующим на уровне подсознания этноса уважением людей, оно ценится вне контекста реальных отношений индивидов, признается ценным независимо от статуса оценивающих субъектов. Учительство - это особая судьба, особая планида, особый образ жизни, это особая Миссия, по природе своей несущая людям свет истины, Красоты, Добра, созидающая, «творящая» самого человека» [7]. Основной идеей профессионального воспитания учителя, формирования его профессионально-педагогической культуры, с точки зрения А. В. Репринцева, должно стать понимание того, что «учитель не только субъект культуры, но и ее объект; он не только воспроизводит, репродуцирует, «опредмечивает» культуру в новых поколениях, но и сам является ее «продуктом». При этом огромное значение имеет эмоциональная сторона, личное отношение педагога к предмету куль-турнойретрансляции» [там же, с. 43].
Детальный анализ сущности и структуры категории «отношение» в сочетании с проведенным анализом философско-педагогических представлений об идеале учителя позволил А. В. Репринцеву рассмотреть социальные проявления учителя в широком контексте его нравственно-эстетических связей с внешним миром, сознательно занимаемой позиции в созидательно-преобразующей окружающую действительность деятельности, точнее и ближе подойти к пониманию сущности профессиональной воспитанности его личности [8, с. 51].
Среди работ, в которых феномен Учителя и учительства исследуется в широком социокультурном контексте, необходимо отметить исследование
И. П. Сафронова. Объектом исследования автора является не столько учитель как педагог-профессионал, сколько учитель как духовно-жизненный феномен (учитель жизни и учитель духовный), проявляющийся в истории во всех сферах деятельности и способный своим собственным примером, индивидуальной судьбой учить жизни и духовным ценностям и тем самым, транслировать и трансформировать человеческую культуру. При этом в качестве теоретической основы исследования используется несколько взаимодополняющих подходов - феноменологический, коммуникативный, типологический, ценностный и т.д.
Историко-генетическая и социологическая реконструкция педагогического феномена «Учитель» позволяет И. П. Сафронову сделать фундаментальный вывод о том, что в России возникает новый социальный тип феномена Учителя, соединяющий архетип русского проповедника и педагога-исследователя Нового времени, сочетающего европейскую грамотность с культуротвор-ческим подвижничеством проповедника. Образ педагога в России - это образ профессионала, до тонкостей знающего свое дело, характерной особенностью которого является бескорыстие и беззаветная преданность ученикам и своей профессии [9, с. 174].
Ряд современных исследователей ориентируется если не на полное преодоление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира человека путем осмысления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение в народных традициях, искусстве, культуре в целом.
Как отмечает Е. С. Малашкина, осмысление миссии учителя в контек-
сте русской идеи служения, призвания как общечеловеческой ценности, создает новые возможности для личностного роста в образовании. Личностный рост всегда предполагает стремление к заданной высшей «идеальной форме». В этой связи отношение к педагогической деятельности как к миссии может рассматриваться как «идеальная форма» отношения и может стать вершиной педагогического мастерства, личностного роста в образовании и ярким примером наследования ценностей нашей культуры и истории [10, с. 7].
В. Т. Кудрявцев, по сути, соотносит это положение с высшим уровнем профессионального становления личности. На этом уровне субъект делает своим достоянием «тайны» профессионального мастерства и, проявляя надролевую профессиональную активность, устремляется в безграничную перспективу своего профессионального роста [11].
Так в логике рассуждений В. Т. Кудрявцева, если представить себе субъекта профессиональной деятельности по аналогии со структурой геосферы, то на поверхности сферы окажется профессиональная роль - внешнее выражение профессиональной позиции. Ближайший к поверхности слой сферы («кору») образует сама эта позиция, переходящая как бы во «внешнюю мантию». «Внутренней мантией» станет миссия, «ядром» - личностная позиция, которая по отношению ко всем этим «слоям» и «буферным зонам» между ними всегда (непосредственно или опосредованно) выполняет структурирующую функцию.
Наличие в развитой педагогической деятельности черт Миссии, всегда преломляющей в себе некоторую систему личностно авторизованных
всеобщих (категориальных) принципов отношения к миру, позволяет считать образование специфической формой теоретического сознания наряду с наукой, искусством, нравственностью, религией, правом, политикой, экономикой.
Знаковым событием для развития этой области исследований учительства стало появление в 2009 г. монографии А. С. Белкина и Т. А. Сутыриной, в которой представлены теоретические основы нового направления в педагогической науке - ментально-миссионного [12]. В исследовании рассмотрен понятийный аппарат данного направления, системы ключевых соотношений (науки и веры, совести и долга, личности и коллектива), определяющих пространство научной рефлексии. Особое внимание уделено характеристике двух направлений: ментально-миссионному воспитанию личности и миссионной направленности деятельности. Отмечая, что исследование отражает авторскую позицию, ученые предлагают достаточно конкретную и доказательную, с нашей точки зрения, дифференциацию понятий: миссионная направленность личности, миссионная направленность деятельности, миссионная направленность среды.
Среди выдвигаемых авторами положений:
• определение идеологии современного образования является самой актуальной проблемой педагогической действительности (под идеологией авторами имеется в виду ответ на два главных вопроса образования: во имя чего, то есть какова генеральная цель образования и в чем конечный смысл деятельности субъектно-образовательного процесса на различных стадиях его становления);
51
• смысл образования, главная его цель - формирование (воспитание) личности, подготовленной на всех уровнях образованности (сознания, чувств, поведения) к исполнению самой главной своей миссии: служения своему долгу (гражданскому, профессиональному, семейному и т. п.), своему призванию;
• истоки идеи служения лежат в глубинах многовековой истории общества и образования; наиболее емкое и адекватное отражение она нашла в таких терминах-категориях, как миссия, миссионерство, мессия [12, с. 6-7].
В монографии содержатся развернутые доказательства того, что именно образование наиболее полно, интегра-тивно содержит практически все дефиниции понятия «миссия», а сущность реализации всех функций данной категории авторы условно определяют как ментально-миссионное направление.
С точки зрения А. С. Белкина и Т. А. Сутыриной, именно в данном направлении образования наиболее полно отражается его гуманистическая, демократическая, альтруистическая сущ-52 ность, обеспечивающая поступательное и прогрессивное развитие общества, создающая прекрасную основу для определения ведущей национальной идеи; высокий моральный этический уровень общественного сознания.
Вместе с тем категория «миссия учителя» в последние годы становится предметом специального исследования Е. С. Малашкиной, И. И. Соколовой, И. В. Салеевой, М. Н. Фроловской.
Е. С. Малашкиной было проведено исследование (2005 г.), целью которого стало изучение общественного мнения о миссии учителя. Методом исследования был избран метод свободных ассоциаций. В опросе приняли уча-
стие взрослые люди в возрасте от 21 года до 50 лет; всего 100 человек. В выборку попали специалисты различных профессий, учащиеся, родители, имеющие детей школьного возраста. Описывалось понятие «миссия - учитель». Были зарегистрированы следующие повторяющиеся суждения: передача знаний (43), любовь (27), наставник (16), ответственность (15), помощь (15), доброта (15), понимание (13), уважение (12), умение самому учиться (10), профессионал (10), интерес (9), воспитатель (7), общение (7), идеал (7), творчество (4), терпение (3), дело жизни (3), умение слушать (3). Данные представления демонстрируют определенный уровень ожиданий общества по отношению к учителю как к профессионалу и как к личности [10].
Е. С. Малашкина предлагает рассматривать отношение учителя к профессиональной деятельности как к миссии, как составляющую его духовных способностей.
Исследование отношения к категории «миссия учителя» стало одним из направлений деятельности Института педагогического образования РАО (ИПО РАО), созданного в 2008 г. по решению Президиума Академии в Санкт-Петербурге. И. И. Соколова обращает внимание на то, что профессиологиче-ские и социологические исследования института направлены на всестороннее изучение деятельности современных педагогов, в частности ее ценностно-смыслового содержания.
Исследуя проблемы самореализации личности педагога, становления его профессиональной зрелости, она приводит данные социологического исследования, подтверждающие наши выводы. «Если говорить о миссии учителя, его основных задачах, - отмечает
И. И. Соколова, то подавляющее большинство респондентов (86%) считают, что педагоги, помимо преподавания своего предмета, должны формировать взгляды, социальное мировоззрение, отношение детей к жизни. Учителя сегодня можно рассматривать как профессионально подготовленного специалиста в области педагогики отношений в социуме» [13, с. 24].
Взаимосвязь и взаимообусловленность категорий «миссия» и «профессиональный смысл деятельности» четко определяется в исследовании И. В. Салеевой. Анализ содержания профессионального самосознания преподавателей высшей школы позволил автору определить его тождественность концепции профес сио наль но-педагогической культуры (И. Ф. Исаев), которая рассматривается в качестве обобщенного показателя профессиональной компетентности преподавателя и предполагает наличие аксиологического (совокупность педагогических ценностей), технологического (способы и приемы педагогической деятельности преподавателя) и лич-ностно-творческого компонентов.
Изучая профессиональные смыслы преподавательской деятельности, И. В. Салеева указывает на то, что «профессиональный смысл (как субъективно воспринятое и присвоенное человеком знание о значении профессии в его жизни) следует искать в глубинных представлениях профессионалов о профессиональном предназначении, миссии (в содержании профессионального самосознания)» [14, с. 164].
Задачей проведенного нами исследования было выявление понимания (осознания) на индивидуально-личностном уровне категории «миссия учителя». В исследовании, проводи-
мом на основе случайной выборки, был использован анкетный опрос учителей (150 человек - представители педагогических коллективов средних общеобразовательных школ г. Нижнего Тагила), проводимый по специальной анкете и экспресс-опрос и охвативший 150 студентов дневного отделения разных курсов факультетов Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.
Результаты исследования первой группы позволяют определить общие тенденции в оценках, мнениях и суждениях респондентов-педагогов, которые отражают субъективный аспект понимания категории «миссия учителя» в широком социокультурном значении. В анкете были предложены семь вопросов: Что определило Ваш выбор профессии? Какие социальные проблемы, влияющие на систему образования, Вы считаете важнейшими? Как бы Вы определили миссию образовательного учреждения? Как бы Вы сформулировали цели педагогической деятельности? В чем, с вашей точки зрения, заключается миссия учителя? Что наиболее значимо в профессиональной подготовке педагога? Какими должны быть качества «идеального» педагога?
Не предлагая расширенный анализ ответов педагогов по всем вопросам, обратим внимание на те, которые полностью соответствуют поставленной исследовательской задаче.
Учительство - это социально-профессиональная группа, специфичность которой проявляется двояко: с одной стороны, в своеобразии ценностных ориентаций, установок и интересов; с другой - в особых профессиональных позициях, установках и ориентациях учительства в отношении к самой профессии. Исходным является мотива-
53
ция выбора учительской профессии. На вопрос «Что определило Ваш выбор профессии?», ведущие ранговые значения имеют: интерес к предмету, который преподаю (82,75% учителей); интерес к педагогической деятельности - «нравиться заниматься с детьми» (69,8%); «безразличный» фактор - желание получить высшее образование (36,2%); учитель как нравственный образец, эталон, идеал для подражания (28,5%). Отметим, что последняя позиция имеет более высокий рейтинг у учителей начальной школы (в 2,5 раза выше), чем средняя по выборке.
Среди важнейших социальных проблем, влияющих на систему образования, педагоги выделили: духовно-нравственный кризис в обществе и утрату идеалов (31%); низкий статус учителя (28%); девальвацию ценностей в обществе (21%); низкий престиж образования, падение профессионализма (28%).
Вместе с тем, определяя важнейшей социальной проблемой духовно-нравственный кризис общества, миссия образовательного учреждения по-54 давляющим большинством педагогов определяется как воспитание самостоятельных, критически мыслящих, инициативных людей (44%); формирование коммуникативных качеств, умение общаться; создание условий для развития потенциала учащихся (29% и 27% соответственно). Позиции, определяющие воспитательный потенциал миссии образовательного учреждения (развитие гражданских, нравственных качеств, чувства патриотизма, воспитание способности воспринимать ценности культуры и т.д.), имеют невысокие ранговые значения.
Данные результаты коррелируют с ответом на вопрос о целях педагогиче-
ской деятельности (учителям предлагалось ранжировать ранговые позиции): помочь учащимся раскрыть свои способности (68%), развить потребность в самообразовании, сформировать самостоятельность, инициативу, критическое мышление (56%), научиться общаться, сопереживать (40%), развить духовную сферу личности (39%). Учитывая представленную иерархию, логичным становится контекст определения понятия «миссия учителя» педагогами образовательных учреждений: почти 26% ограничились общими формулировками «подготовка подрастающих поколений к жизни, воспитание и обучение»; «воспитание общечеловеческих ценностей и идеалов» отметили 35% респондентов; воспитание ума и сердца - 26% опрошенных, 2% отметили, что предпочитают не забивать себе голову высокими проблемами и теоретическими размышлениями, 3% отказались отвечать на вопрос, комментируя это тем, что низкий статус учителя в обществе, унизительный заработок, нерешенность социально-бытовых проблем в современных условиях не позволяют ставить вопрос о миссии учителя как его особом духовном предназначении.
Проведение экспресс опроса среди студентов - им предлагалось письменно ответить на вопрос «В чем, по Вашему мнению, заключается особое предназначение (миссия) учителя?» -позволило определить ценностное отношение этой группы к данной категории. Так, 29% студентов занимают четкую рациональную позицию: миссия учителя - «носитель знаний», функцией которого является «передача своих знаний», «развитие грамотности», «формирование навыков, необходимых в профессиональной жизни», «та-
ком объяснении предмета, при котором у ученика остается возможность выработать альтернативное мнение», «дать базовое образование» и т.д.
Большая часть студенчества (около 40%) отмечают наряду с выраженным когнитивным аспектом аффективный (эмоционально-ценностный) аспект содержания данного понятия: «заинтересовать учащихся предметом и воспитать в ребенке чувство патриотизма, дома, товарищества»; «передать учебную информацию и воспитать лучшие человеческие качества - доброту, понимание, ответственность»; «передавать знания, совершенствуя духовный мир»; «передавая знания, учитель как родитель, только детей у него много»; «миссия учителя - нести знания детям и при этом быть воспитателем - образцом для подражания»; «учитель должен формировать не только систему научных знаний, но и помогать решать проблемы, быть для ребенка старшим наставником»; «обучая предмету, вкладывать в ребенка свою душу и сердце» и т.д.
Наконец, третья группа студентов в определении категории «миссия учителя» (31% из числа опрошенных), выделяет эмоционально-ценностный компонент как базовый, считая, что смысловой приоритет данной категории определяется особенностями воспитания как вида духовных общественных отношений: «Учитель - второй родитель. Не было бы учителей, не было бы цивилизации и культуры»; «функция учителя - воспитание не ученого, но Человека»; «Учитель жизни, ведущий по дороге нового и неизведанного»; «Учительство, это, прежде всего, ответственность за формирование мировоззрения ребенка, его жизненных принципов»; «поднять
Россию, сделав человека Человеком», «миссия учителя - сотворение личности ребенка, развитие его созидательного потенциала»; «миссия учителя -быть взрослым другом ученика, научить жить с добротой в сердце, с любовью к окружающим, с милосердием в душе и с желанием саморазвиваться и совершенствоваться».
Рассматривая соотношение различных представлений о миссии учителя у будущих учителей (студентов) и практиков-педагогов, необходимо учитывать, что у первых доминируют характеристики, ориентированные на идеал учительской профессии (характеристики «должного» в терминологии В. В. Краевского), и потому они несут на себе печать идеализации, у вторых доминирует взвешенный рациональный подход, в основе которого лежит опыт педагогической деятельности, сформировавшиеся профессиональные позиции.
Результаты теоретического и эмпирического исследования проблемы свидетельствуют о том, что на индивидуально-личностном уровне миссия учителя большей частью педагогов не вос- 55 принимается как духовный компонент педагогической деятельности, определяющий освоение ребенком социальных, культурных, нравственных ценностей; на профессионально-педагогическом уровне миссия учителя не определяется как смысловой ориентир, интегрирующий различные профессионально-педагогические позиции в социокультурном пространстве педагогической деятельности; на государственно-политическом уровне миссия учителя не формулируется как стратегическая цель и важнейший нравственный, этический, духовный элемент модернизации российского образования.
56
Исследование категории «миссия учителя» и генезиса ее развития в истории отечественного образования позволяет не только глубже познать социально-гуманитарный контекст духовного становления учительства как профессиональной группы, но и прогнозировать функционально-статусные изменения положения учителя в постиндустриальном обществе, которые, вероятно, будут определяться характером выполняемой социально-педагогической миссии педагога: способностью создания нравственного, духовного иммунитета ребенка от отрицательных воздействий внешней среды; развитием процессов, связанных с самопознанием личности; реализацией функций психологического сопровождения и педагогической поддержки. Позиция студентов - будущих педагогов, выраженная студентом IV курса филологического факультета И. Чегодаевым, позволяет на это надеяться: «Учитель, обучая детей, формирует нацию, создает будущее своей родной страны и мира. Он в ответе за будущее цивилизации, как бы высокопарно это не звучало. Он - проводник и врач, спасатель и агроном душ человеческих, душ маленьких детей. Учитель не дает порваться непрочной цепи времен».
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сериков В. В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. - 2010. - № 5. - С. 29-37.
2. Фроловская М. Н. Становление профессионального образа мира педагога в классическом университете // Вестник Московского университета. - Сер 20. Педагогическое образование. - 2009. - № 1. - С. 82-92.
3. Волков А. П. Учитель в социальной структуре современного российского общества:
Дис... канд. социол. наук: 22.00.04. - СПб., 2002. - 198 с.
4. Болотов В. А., Сериков В. В. Размышляя о педагогическом образовании // Педагогика. - 2007. - № 9. - С. 3-11.
5. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России.
- Дубна: «Феникс +», 2001. - 208 с.
6. Крылова Н. Б. Культурология образования.
- М.: Народное образование, 2000. - 272 с.
7. Репринцев А. В. Профессиональное развитие личности будущего педагога в воспитательной системе современного вуза: тревоги и надежды // Alma mater. - 2009.
- № 6. - С. 42-55.
8. Репринцев А. В. Интеллигентность как профессиональная традиция российского учительства // Проблемы теории и практики воспитания учащейся молодежи: Сб. науч. статей / Под ред. А. В. Репринцева.
- Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2004.
- С. 46-74.
9. Сафронов И. П. Учитель как социокультурный феномен: монография. - М.: Изд-во «Прометей» МПГУ. - 2002. - 196 с.
10. Малашкина Е. С. Миссия: учитель // Негосударственное образование России. -2005. - № 7. - С. 6-9.
11. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Ураз-алиева, И. Л. Кириллов; Ин-т дошк. образования и семейн. воспитания Рос. акад. образования, Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева. - М.: МАКС Пресс, 2005. - 390 с.
12. Белкин А. С., Сутырина Т. А. Ментально-миссионное направление в образовании.
- М.: Изд-во «Спутник+», 2009. - 237 с.
13. Соколова И. И. Педагогическое образование: вызовы современности // Педагогика.
- 2010. - № 5. - С. 23-28.
14. Салеева И. В. Профессиональные смыслы преподавательской деятельности // Социальный и психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию Тюменского научного центра Уральского отделения РАО, 23-24 ноября 2005 г. - Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2005. - С. 162-165. ■
