Мировоззренческие основы профессионального становления учителя музыки Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Кътъмугт, У» 4,Ж)Ь

компетенций: противоречие между стремлением корабельными специалистов к оптимальным действиям в реальных аварийных условиях и необходимостью отрабатывать разнообразные методы, обеспечивающие положительную оценку выполнения профессиональных задач БЗЖ, даваемую флагманскими специалистами соединения кораблей.

Литература_______________________________________________________________________________

1. Булгаков А.В., Митасова Е.В. Межгруппоиая адаптация специалистов-реабилитологов. Монография, - М., 2005.

2. Булгаков А.В., Суркова Л.М. Профессиональные компетенции психолога-перинатолога. Монография. - М., 2004,

3. Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. - СПб., 2001.

4. Житпицкий М.И. «Я принимаю решение ...» Психолого-педагогический аспект принятия решения, - СПб., 1993.

5. Корниенко Н.В. Психологическая подготовка личного состава к борьбе за живучесть корабля. Дис... канд. психол. наук. - М.. 1979,

6. Паркинсон М. Использование психологии в бизнесе. - М., 2001.

7. Салаба В.А, Оптими зация подготовки поенных инженеров-операторов корабельных энергетических установок: Дис... канд. психол. наук. - М., 1974.

8. Тихомиров Ю.А. Теория компетенции. - М., 2001.

9. Уйдет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. - М., 2003, _

10. Управление персоналом организации / Под ред. А.Я. (Сибаиова. - М., 2004.

11. Швсдип Б.Я. Влияние психической напряженности на деятельность вахтенного офицера:

Дис,,, канд. психол. наук. - М., 1982.

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

рофессиональное музыкально-педагогическое становление специалиста под-

разумевает, что будущий учитель музыки — это «человек с ярко выражен-

ной демократической направленностью личности, гуманист» [1,2], имеющий широкий общекультурный кругозор и обладающий системой представлений об обществе и месте человека в нем. Социальная значимость профессии учителя музыки обуславливается исключительным влиянием на духовное развитие личности предметов эстетического цикла.

Главным системообразующим средством становления мировоззренческой позиции будущего учителя музыки является музыкально-эстетическая культура, которая усваивается решением познавательных и развивающих задач, таких как: овладение музыкально-педагогическими и художественно-эстетическими знаниями и умениями в процессе творческой деятельности; приобретение опыта широкого использования музыкально-эстетических и художественных представлений и понятий в разных видах музыкально-педагогической деятельности; формирование потребностей в самостоятельном освоении художественной и музыкальной культуры; создание условий для развития интеллектуальных, эстетических, нравственных качеств личности будущего учителя музыки через процесс музыкально-педагогической творческой деятельности.

Современная мировоззренческая позиция учителя музыки обеспечивается идеями гуманизма, согласно которым человек признается высшей ценностью с возможностями и границами его активной деятельности в сфере науки, искусства, морали, социально-политической жизни. Основой музыкального образования яв-

© Булгаков А. В., 2005

В. Г. Михайловский, А. С. Петелин

ляется музыкальное искусство, которое состоит из трех ветвей: фольклора, церковной и светской музыкальной культуры.

Сущность народной музыки как воспитательной ценности того или иного этноса известна достаточно давно. Она порождает потребность обращения к истокам, глубинным основам рассматриваемого музыкального явления. Однако музыка — это неявно присутствующее ощущение гармонии природы, Космоса, Бога с душевными, эмоционально выраженными переживаниями человека. Музыка незримо и зачастую неосознанно сопровождает человека на протяжении всей его жизни, «содержит в себе отсвет небесной красоты. Воскрыляет к истиной жизни действием, призывающей благодати» [1], проявляясь у одних как умение выражать свои переживания в музыкальном творчестве, у других — как умение понимать и принимать музыкальные пласты, у третьих — как общение с Космосом, молитва Богу. Восприятие развитости музыкальной культуры как уровня нравственного становления личности возможно в процессе осмысления главных мировоззренческих составляющих музыкальной культуры.

Методологический уровень понятий: «традиций», «культуры», «музыкальной картины мира», представленных в единстве трех ее ветвей: фольклора, церковной и светской. Осмысление сущностных связей церковного и светского искусства: в светской музыке невозможно выразить высокое и духовное без актуализации связей с музыкой церковной. Восприятие особенностей музыкальных стилей: эпохальные стили (барокко, классицизм, романтизм, реализм, импрессионизм, авангардизм и др.), национальные стили, индивидуальные стили (своеобразие, душевная открытость и т.д.); осознание целостности музыкального искусства и личности творца той эпохи. Представление о теоретической и исполнительской интерпретации как сущностной стороне искусства. Ощущение себя частью музыкального мировоззрения в качестве уникального личностного начала, через которое музыкальная культура реализует себя. Поиск музыкальной красоты слушателем (учеником, студентом и др.), композитором, исполнителем и интерпретатором-педагогом через понимание шедевра музыкального искусства.

Условиями реализации гуманистической мировоззренческой позиции учителя музыки являются: свободная воля к педагогическому действию, творческо-дея-тельная музыкальная активность, уверенность в правильности выбранного пути. Но такая уверенность возможна лишь при четком осознании целей и задач музыкально-педагогической деятельности (МПД). Необходимость создания системы целей и задач обусловлена потребностью выбора конкретного направления в МПД и жизнетворчестве и определения инструментовки учебно-воспитательного процесса (УВП), принципов, содержания, методик и форм. От четкости формулировок и определенности цели зависит, будет ли это воспитанием творческой личности или нет.

Разработанная А.С. Макаренко концепция «перспективных линий» является одним из реальных вариантов целеполагания [I]. Далекую цель можно рассматривать как личностную перспективу студента в выборе профессии учителя музыки, которая является важной обществу и стране, но в большей степени необходима лично ему. «Близкая» цель предполагает ощущение «завтрашней радости» от конкретного повседневного дела в совместной деятельности с педагогом и группой. «Средняя» цель отодвинута по времени, но она также конкретна. По этому поводу Л.С. Выготский писал, что «...воспитательный процесс насквозь конкретен. Он заключается не в чем ином, как в установлении новых связей, причем эта связь бывает всякий раз совершенно вещественна и конкретна. Уже по одному этому понятно, что ставить цель... можно только конкретно» [1, 2]. Он обосновал фундаментальную идею целеполагания: педагог может организовать учебную деятельности (УД) студента лишь в постоянном сотрудничестве с ним, с его средой, с его желаниями и его готовностью действовать самому вместе с педагогом. Значит,

профессиональное образование (ПО) начинается в первую очередь с воспитания и образования личности студента, его жизнетворчества и далее самоутверждения в профессии, в профессиональных отношениях.

Иными словами, единая цель профессионального музыкально-педагогического образования (ПМП.О) рассматривается как развитие конкретных музыкальных, психологических, педагогических задатков творческой личности, которая обретается в базовом образовании и культуре, в становлении профессионально значимых качеств (ПЗК).

Разделяя цель на составляющие и иерархически выстраивая их, следует подчеркнуть, что она (цель) в то же время является магистральной траекторией обретения личностью активной жизненной позиции, самоактуализирующейся в профессиональной МПД. В этом случае личностно-ориентированное ПО призвано развивать у будущего учителя музыки ценностные отношения к общечеловеческим идеалам нравственности и формировать у педагога концептуальную, технологическую, методологическую культуру.

Развивая определение цели, сформулированной В.В. Сериковым [3], предлагается следующая его дефиниция: Цель ПМПО заключается в создании у педагога представления о том личностном и музыкально-педагогическом опыте, который должен приобрести студент, чтобы состоялась его «личностная адаптация» в будущей МПД.

Ведущие задачи: направленная устойчивая ориентация на профессию учителя музыки; развитие позитивной личностной позиции студента через систему отношений к музыкальной культуре; овладение совокупностью систематизированных педагогически и психологических знаний и умений; развитие креативности через активную творческую МПД; интегрирование полученного объема знаний и умений с личностными качествами студента, присвоение субъектом этих знаний и умений; формирование способности самостоятельно использовать свои знания, умения и навыки; развитие стремления к личной и музыкально-профессиональной самореализации.

Реализация поставленных целей и задач возможна лишь при совокупности профессиональных музыкально-педагогических и жизненных интересов личности учителя музыки.

Профессиональный интерес — это одна из сторон направленности личности, это жизненная позиция, определяющая избирательность и уровень активности. Интерес будущего учителя музыки основывается на потребности в эмоциональной насыщенности личности. Эмоции образуют взаимосвязь между мотивом и возможностью его реализации в учебной работе и жизнедеятельности.

В основе интереса лежат три составляющие: любовь к детям как педагогическая способность учителя музыки, любовь к музыке как музыкальная способность учителя музыки, проектирование траектории жизнедеятельности в профессии учителя музыки. Интерес к детям — одна из составляющих педагогической профессии

— формируется И закрепляется у студентов в процессе внеаудиторной работы и педагогической практики. Поддержание интереса к музыке требует постоянного активного тонкого прикосновения к чувственной эстетической сфере личности студента. Музыка обладает огромной выразительностью и силой воздействия, способной передавать духовную и душевную жизнь человека, не воспроизводя конкретные явления внешнего мира. Формирование и поддержание интереса к музыке возможно только в активной творческой МПД.

Потенциальная притягательность профессии учителя музыки для студента зависит в основном от того, в какой мере музыкально-педагогическая профессиональная деятельность может естественным образом включать в себя аксиологическую ориентацию и психофизиологическую приспособляемость студента к профессии. Проектируя систему взглядов и установок собственного жизненного и про-

фессионального пути учителя музыки, необходимо прогнозировать поведение человека в максимально широком спектре возможных ситуаций. Целостное сочетание профессиональных и личностных интересов возможно при соблюдении соответствующих (для функционирования психологических сил аудитории) условий в организации воспитательной среды становления специалиста:

1. Создание в вузе особой ауры — педагогического пространства, обеспечивающего музыкально-профессиональное и социальное становление учителя музыки, где совокупность знаний, творчества, эмоций, этики общения способствует формированию мотивационной сферы личности студента.

2. Учебная деятельность будущего учителя музыки в течение всего процесса профессиональной подготовки на предметах специального музыкального цикла ориентирована на работу в общеобразовательной школе и системе дополнительного образования.

3. «Влияние личности воспитателя на молодую составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой поощрений и наказаний» (К.Д. Ушинский). Стиль деятельности специалиста вырабатывается в процессе субъект-субъектных взаимодействий педагога и студента, определяющем индивидуально-типологические способы саморазвития личности, которые могут выстраиваться только при взаимном интересе в деятельности.

4. Формирование научно-исследовательских умений студента, основанных на владении комплексом методов научного познания, позволяющим осуществить профессиональные функции на основе научной диагностики, прогнозирования, проектирования, моделирования и коррекции всех профессиональных действий и деятельности ученика.

Но успешна профессионально-педагогическая деятельность учителя музыки возможна лишь при мотивационной готовности.

Мотивационная готовность (МГ) к профессиональной МПД — это многомерное активное состояние личности, обеспечивающее ее самореализацию в будущей профессии учителя музыки с учетом конкретных условий, достижений науки, особенностей музыкальной культуры, психолого-педагогического и собственного опыта. Она основывается на ценностных, личностно смысловых, музыкально-профессиональных свойствах будущего педагога, которые образуют соответствующую «готовность*»: стремление к созданию условий для самореализации личности обучающегося как субъекта МПД: готовность раскрыть потенциальные и реальные музыкальные способности, включить его в активную музыкальную деятельность, поддержать в музыкальных начинаниях; потребность самоутверждения в профессиональных отношениях. При этом, мотивационная сфера раскрывается в определенной последовательности: потребность самоутверждения в любой музыкальной деятельности; потребность самоутверждения в учебной и профессиональной МПД; дидактические умения, развертывать учебный материал на личностном уровне его построения.

Музыкальное содержание урока м.б. представлено в виде разноуровневых задач, обеспечивающих восхождение ученика ко все более глубоким смысловым пластам музыкального произведения, что предполагает перевод содержания последнего в духовную и социальную сферы. Педагогическое общение на ценностносмысловом уровне, которое избирается совместно учителем и учеником, при этом каждый исходит из собственного нравственного опыта, своих представлений о гуманистическом идеале для утверждения его нравственных, интеллектуальных, эстетических свойств и достоинств.

Исследования, проведенные в области педагогической и музыкальной науки Э.Б. Абдуллиным, Ю.Б. Алиевым, Л.Г. Арчажниковой, В.А. Школяр, Л.А. Баренбоймом, В.В. Медушевским, М.А. Вейтом, В.В. Сериковым, В.А. Сластениным,

Т.Д. Сусловой, Г.М. Цыпиным и др., показывают, что становление учителя музыки, готового к творческой самореализации, можно представить как продвижение его от уровня исполнительского воспроизведения педагогических действий к уровню творчески-преобразующему. В этой связи базовым показателем МГ к профессиональной МПД выступает готовность к поиску личностного смысла ценностей, присутствующих в специальных музыкальных (музыкальный инструмент, дирижирование, вокал, хор, история музыки, сольфеджио, гармония и ряд других) и психо-лого-педагогических дисциплинах, изучаемых в вузе.

Поиск смысла обеспечивают уровни МГ будущего учителя музыки к профессиональной МПД в процессе реализации личностных функций: первый уровень готовности — понимание-воспроизведение, формальное принятие ценностей; второй уровень готовности — понимание-интерпретация, готовность к пониманию ценности музыкально-педагогического образования рассматривается как -наличие мотивационной основы развития музыкально и профессионального потенциала студента; третий уровень готовности — понимание-преобразование, его отличает готовность к построению собственной обучающей программы.

Проявленные уровни готовности соответствуют системе личностных смыслов будущего учителя музыки и включает следующие умения и знания: владение приемами педагогического целеполагания, знание целей; умение мотивировать определение ценностного содержания музыкальных и педагогических предметов; выявление противоречий между позициями ученых, психологов, философов, педагогов, музыкантов с разными подходами к процессу образования, музыкальным ценностям, художественной действительности и собственными взглядами; осознание на рефлексивном уровне своей деятельности; создание своей системы ценностей и личностных смыслов с учетом ценностных координат различных позиций (общечеловеческих, профессиональных, культурных, эстетических, музыкальных и т. д.); умение перестраивать учебный материал на школьных уроках музыки с целью актуализации личностного опыта учащихся; умение применять технологии личност-но ориентированных ситуаций с использованием коллизийных задач, диалога, имитационной игры.

При ранжировании мотивов и потребностей личности в становлении специалиста необходимо учитывать их содержание, которое классифицируют; по видам деятельности (учебно-познавательная, профессиональная); по источникам возникновения (процессуально-деятельная, в процессе разучивания музыкальных произведений); по мировоззрению (музыкально-эстетическая потребность в прекрасном); по времени (постоянное — непрерывное обучение; долговременная — ло-знавательная потребность, кратковременная — изучение учебного курса, обретение умения исполнять музыкальное произведение, слушание музыкального произведения и т, д.); по силе (сильная — потребность в музицировании, музыкальное общение; слабая — потребность в сольной концертной деятельности).

При выстраивании иерархии мотивов и потребностей профессиональной МПД особо подчеркнем, что учитель музыки будет постоянно общаться с музыкальным искусством, и что преподавание искусства в школе имеет свои особенности, которые вытекают из природы музыкально искусства. Иерархия мотиваций сферы становления специалиста состоит из четырех составляющих:

Потребность в обретении профессии учителя музыки — психологическое состояние, сопровождающееся направленной активностью, которая создает предпосылку к учебной МПД.

Потребность в музыкально-эстетическом освоении окружающего мира, которая развертывается и оформляется в активной творческой музыкально-педагогической деятельности личности.

Смысл профессионального музыкально-педагогического обучения — влияние потребности на уровень притязаний, степень профессиональной увлеченности лю-

бимым делом. Значимость выбранной профессии для себя (субъективная) и для других (объективная) дает основания для появления новых мотивов в учебной МПД: познавательных, технологических, социальных.

Потребность в профессиональной и личностной состоятельности — возрастает и доминирует по мере удовлетворения низших потребностей.

Мотив является ориентиром и показателем музыкально-педагогической учебной деятельности (УД), поэтому их формирование — жизненно важная необходимость в становлении специалиста. В основе формирования мотивации УД находятся четыре фактора. Первый фактор обусловлен содержанием профессионального музыкально-педагогического образования. Основные тенденции содержания личностно ориентированного становления учителя музыки должны быть определены как: формирование системы ценностей и отношений в обществе, музыкальной культуре, МПД, личностно ориентированный музыкально-педагощ1еский образовательный процесс, развивающий личные качества и музыкальные способности студента, формирующий у него профессиональные умения и навыки; развитие и проявление самостоятельности студента в учебной, музыкальной, творческой деятельности в процессе непрерывного образования; открытость образования, доступность знаний, ориентация учебных профессиональных программ на высококачественное обучение, воспитание и развитие студента; адаптация студента к изменяющимся условиям жизни, общества, ПД. Второй фактор — рационализация организации УД, основанной на методологической культуре преподавания, выраженной в умении творчески перерабатывать учебные программы. Реализуются они на основе двух компонентов УД: знания о фактах, образах и понятиях и необходимые умения, образующие основу любой деятельности; универсальные способы мышления и деятельности, приемы проектирования, конструирования, исследования, алгоритмизации, анализа. Третий фактор — влияние коллективных форм организации и проведения учебного процесса на становление учителя музыки. Умелое сочетание индивидуальных и коллективных форм обучения позволяет добиться эффективного результата.

В основе коллективного воспитания и общения находятся: главная ценность

— интересы студента, являющиеся приоритетными по отношению к интересам объединения; различные пути решения музыкальной задачи для отдельных членов группы или микрогрупп; учет стремления каждого участника объединения к общей цели для получения желаемого для себя результата, который важен также для других; имплицитная организация условий для становления межличностных отношений, наиболее благоприятных для успешного достижения цели.

Четвертый фактор касается значимости переживания при успехе или неуспехе в учебно-познавательной деятельности. Неуспех, незнание порождает особое состояние студента, которое переживается от ощущения подавленности до чувства собранности и вдохновения, и которое зависит от педагогической самооценки результатов студента. Это наиболее ярко проявляется в исполнительских дисциплинах, когда эмоциональная напряженность не всегда позволяет показать прогнозируемый результат, так как психологическая перегруженность оказывает негативное воздействие на студента.

Рассматриваемые мотивы и формирующие их факторы детерминируют мотивационную направленность будущего учителя музыки на личностные отношения с учеником как с партнером; на музыкально-познавательный и музыкально-коммуникативный потенциал личности.

Литература____________________________________________________________________

1. Петелин А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки: Монография. -Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2005. - 320 с.

2. Петелин А.С. Психолого-педагогическая модель становления учителя музыки: Монография. -Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2004. - 121 с.

3. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999. - 272 с.

© Михайловский В. Г., Петелин А. С., 2005

М. И. Плугина ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Психологическое сопровождение сегодня стало одним из важных направлений в деятельности психологической службы образовательных учреждений. Целью психологического сопровождения выступает реализация профессионально — психологического потенциала личности и удовлетворение потребностей субъекта деятельности. Психологическое сопровождение профессионально-личностного развития на этапе послевузовского образования можно представить как деятельность специалистов, обеспечивающих процесс обучения взрослого человека в различных системах повышения квалификации и переподготовки, на основе субъект — субъктных отношений, которая направлена на реализацию актуальных и потенциальных возможностей личности; на создание оптимальных условий для эффективного усвоения новых знаний в области профессиональной деятельности и построения жизненной стратегии; на оптимизацию профессионального и личностного роста. -

Основной целью психологического сопровождения в вузе, обеспечивающей профессионально-личностное развитие преподавателей на этапе послевузовского обучения, является создание условий для реализации их потенциальных возможностей в процессе осуществления основных видов деятельности: профессиональной и образовательной (как дополнительной), а также профессионального и личностного роста.

Цель деятельности специалистов психологического сопровождения в образовательной практике преподавателей ВУЗа обусловливает постановку следующих задач:

- психодиагностика психолого-педагогических проблем, связанных с выполнением профессиональной деятельности и личностного развития;

- разработка эффективных методов и средств по преодолению выявленных проблем и поиск специалистов, готовых оказать необходимую квалифицированную поддержку преподавателям в их решении;

- подготовка специалистов, готовых обеспечить высокий уровень обучения вузовских преподавателей на этапе последипломного обучения;

- формирование учебной мотивации на этапе послевузовского обучения;

- обеспечение оптимальных условий для эффективного усвоения учебной информации и т.д.

На каждом этапе профессионального развития личности определение целей и выдвижение задач будет преломляться через специфические особенности, присущие тому или иному этапу становления. Анализ этих особенностей и рассмотрение профессионально-личностного развития личности в контексте идеи психологического сопровождения на этапе последипломного обучения, позволяет выделить частные цели и задачи каждого этапа, (таблица № 1).