CC BY
54
УДК 373.1
И. Ю. Синельников
Межпредметная интеграция как средство формирования у школьников читательских умений: реалии, риски, возможности1
Аннотация
Статья посвящена актуальной проблеме современного образования — формированию читательских умений школьников, необходимых для жизни в современном информационном обществе. Автором обоснована актуальность проблемы читательской грамотности; представлены данные о результатах российских и международных исследований уровня читательской грамотности; обозначены основные проблемы и риски в существующей практике обучения в школе; даны практические рекомендации по использованию интегрированных уроков как эффективного средства формирования читательских умений.
I Ключевые слова: информационная эпоха, метапредметные результаты, универсальные учебные действия, межпредметная интеграция, читательские умения, смысловое чтение, интегрированный урок, риск.
igor Yu. Sinelnikov
Interdisciplinary integration as a means of forming schoolchildren's
reading skills: realities, risks, opportunities
Abstract
The article is devoted to the actual problem of modern education — the formation of reading skills in schoolchildren, necessary for life in the modern information society. The author substantiates the urgency of reading literacy issue, presents the data on the results of Russian and international research on the reading literacy level, and outlines the main problems and risks in the existing practice of schooling. Practical recommendations on the use of integrated lessons as an effective means of forming reading skills are given as well.
I Keywords: information age, meta-disciplinary results, universal learning activities, interdisciplinary integration, reading skills, in-depth reading, integrated lesson, risk.
1 Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.6122.2017/БЧ).
Сегодня все чаще приходится читать и слышать о том, что мы — люди XXI века — живем в информационную эпоху. Зачастую это словосочетание воспринимается просто как некая красивая фраза, как попытка по-новому обозначить наступившее столетие, чтобы как-то «отличить» его, например, от ХХ века. Однако анализ изменений, произошедших в жизни людей за последние 20-30 лет, заставляет относиться к этим словам со всей серьезностью. Ведь не секрет, что внедрение информационно-коммуникационных технологий почти во все сферы человеческой жизни произвело настоящую революцию в образе жизни людей, реалиях и перспективах их образования и работы, в функционировании и развитии систем государственной власти и гражданского общества. Информационная среда из области научной фантастики перешла в реальность, став «одним из наиболее важных факторов, влияющих на формирование общества XXI века» [9]. Однако в чем заключается влияние этой среды?
Нередко при ответе на этот вопрос приходится слышать общую фразу о том, что суть нового этапа развития цивилизации заключается в качественном изменении роли знаний и степени их влияния на жизнь людей... И что? В чем же состоит это «качественное» изменение?
Осмысление процессов, связанных с появлением открытой информационной среды в виде глобальной сети Интернет, с массовым распространением новейших средств связи и доступа к информации, дает понимание того, что наступившая информационная эпоха открывает перед каждым человеком ранее не существовавшие возможности! Прежде всего, это возможности свободного доступа к различным информационным источникам и ресурсам для самообразования и саморазвития, к открытым площадкам для коммуникации, профессиональной деятельности, досуга. Все эти ресурсы многократно увеличивают возможности для удовлетворения индивидуальных потребностей и интересов, для самореализации личности и тем самым качественно изменяют индивидуальный мир человека, создавая условия, в которых «каждый мог бы создавать информацию и знания, иметь к ним доступ, пользоваться и обмениваться ими.» [12].
Вместе с тем появившиеся в последнее время широчайшие возможности открытого доступа и использования информации таят в себе серьезные угрозы и риски. Эти опасности связаны с тем, что никогда ранее человек не сталкивался с таким объемом и многообразием информации, с такими техническими возможностями ее создания, передачи,
обработки. Корпус текстов, с которыми человек сталкивается ежедневно, не только качественно изменился, но и существенно расширился: привычные, «традиционные», тексты, передаваемые письменно и устно в буквенно-словесной форме, сегодня дополнились новыми «форматами» — видео, аудио, мультимедиа, различными видами «изображений» (инфографика, схемографика, коллажи и др.). В связи с общедоступностью и постоянным усовершенствованием компьютерных средств и технологий качественно новый масштаб распространения получила вторичная, или «мусорная» информация. Такая информация нередко является фальсификацией, «подделкой», намеренно искажающей реальность и становящейся инструментом манипуляции индивидуальным и массовым сознанием людей.
О чем свидетельствуют эти факты новой реальности? Прежде всего о том, что жизнь в новом, информационном, пространстве требует от человека новых умений, позволяющих ему критически относиться к содержанию и источникам информации, осознанно «дозировать» ее объемы, оценивать ее потенциальную опасность, корректировать цели и характер осуществляемой деятельности и коммуникации в соответствии с социальными нормами. И в первую очередь это относится к молодому поколению. Как показывает анализ, именно они — дети, подростки, юношество, молодежь — в наибольшей степени «погружены» в новую информационную среду (по данным ВЦИОМ, в 2016 году число пользователей Интернета среди россиян в возрасте от 16 до 29 лет достигло 97% [8]), чаще всего составляют «группу риска», подвержены негативному влиянию средств массовой информации и коммуникации (например, в России в последние 3-5 лет наблюдается рост числа самоубийств из-за их романтизации в СМИ, кинофильмах, клипах и других объектах массовой культуры [1]).
Что следует сделать для предотвращения или минимизации существующих проблем и рисков? Здесь необходим комплекс мер и усилий со стороны различных социальных институтов. Но особая ответственность лежит на сфере школьного образования. Школа сегодня является единственным социальным институтом, через который проходят все граждане России. Поэтому именно она должна создать такие образовательные условия, которые смогли бы обеспечить подрастающее поколение необходимыми навыками жизни в новом информационном обществе и «инструментами для противостояния и адаптации к изменениям, происходящим вокруг них» [21].
Какие же меры предприняты и предпринимаются российской школой, чтобы сформировать у детей и юношества необходимые навыки по работе с информацией? Ответ на этот вопрос неоднозначен.
С одной стороны, заметны позитивные сдвиги в решении проблемы. Во-первых, приняты и постепенно внедряются в школьную образовательную практику стандарты «второго поколения» (ФГОС 2009-2012 гг.), в которых впервые в отечественном образовании особое значение придается формированию у школьников комплекса универсальных учебных действий (они являются вне-, над- или метапредметными), в том числе — читательским умениям, получившим название смысловое чтение. Во-вторых, в соответствии с ФГОС постепенно реализуется программа, предполагающая, что в результате изучения всех учебных предметов на разных уровнях школьного образования учащиеся приобретут различные читательские умения [13, с. 17]. Содержащиеся в примерных основных образовательных программах планы поэтапного (поуровневого) формирования читательских умений представлены в 4-м номере журнала «Academia. Педагогический журнал Подмосковья» за 2017 год [17].
С другой стороны, решение проблемы характеризуется рядом негативных аспектов. Как представляется, важнейший из них заключается в том, что вопреки нередко звучащим мажорным «сообщениям с мест» об успешном внедрении ФГОС чуть ли не в 11-х классах включительно (хотя по плану-графику Министерства образования и науки РФ стандарты в обязательном порядке в 2017/18 учебном году должны были быть введены лишь в 7-х классах школ [19]), позитивная динамика в вопросе формирования читательских умений учащихся основной и старшей школы не так очевидна или отсутствует вовсе. Низкий уровень читательских умений российских школьников на протяжении ряда лет после принятия ФГОС отмечается как в международных, так и в отечественных научных исследованиях.
Так, несмотря на некоторые позитивные сдвиги, отмеченные в 2015 году, международный проект PISA, в котором на протяжении ряда лет принимают участие 15-летние российские школьники, фиксирует сохраняющееся их отставание от своих зарубежных сверстников, во-первых, в понимании всех типов текстов (наименьшие различия наблюдаются в понимании повествовательных и описательных текстов, наибольшие — в понимании инструкций) [10]; во-вторых, в умении осмыслить и оценить информацию текста [11].
Проведенная в декабре 2015 года в 10-х классах общеобразовательных организаций Москвы диагностика грамотности чтения, показала, что уровень сформированности читательских умений и навыков работы с текстом невысок — средний процент выполнения теста составляет 45,8% (в исследовании приняло участие около 21 тысячи старшеклассников). Только 57,7 % старшеклассников умеют находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде; 55,7% — определять тему и главную мысль текста, общую цель и назначение текста; 55% — интерпретировать информацию, отвечать на вопросы, используя неявно заданную информацию; 46% — осуществлять поиск необходимой информации; 45,8% — оценивать достаточность информации для решения задач; 38,7% — смогли высказать оценочные суждения и свою точку зрения о прочитанном тексте; 36,0%— сумели применить информацию из текста при решении учебно-практических задач; 32,2% — составить на основании текста монологическое высказывание по заданному вопросу [4].
Организованное в 2016 году сотрудниками Центра социально-гуманитарного образования Института стратегии развития образования РАО тестирование 942 школьников, обучающихся в 5-9-х классах 11 общеобразовательных организаций различных типов (школы, гимназии, лицеи, кадетские корпуса) из 7 регионов России, зафиксировало крайне низкий уровень читательских умений школьников:
• с заданием высокого уровня сложности успешно справился 1% учащихся (блок «Государство» предлагал задание, связанное с анализом и поиском необходимой информации в предложении из философско-исторического трактата Т. Гоббса «Левиафан»);
• задание среднего уровня выполнили 6% учеников (блок «Тайны Мачу-Пикчу» предлагал задания, связанные с анализом и интерпретацией фрагмента научной статьи);
• задание «базового» уровня оказалось по силам 17% школьников (блок «Космонавты» предлагал задания на интерпретацию «несплошного» текста — инфографики, содержащей два рисунка и короткие тексты к ним).
При этом выявленные незначительные статистические различия между результатами учащихся 5-х, 6-х и 9-х классов позволили сделать вывод об отсутствии качественной позитивной динамики в развитии читательских умений школьников на всем этапе обучения в основной школе [18].
Наконец, анализ результатов экзаменационной работы по русскому языку (ЕГЭ-2017) также кон-
статировал наличие у выпускников российской школы значительных трудностей в понимании текста и применении навыков его продуцирования: недостаточно развитые навыки аналитической работы со словом и текстом, отсутствие достаточной практики анализа языковых явлений сказываются и на качестве написания сочинения-рассуждения [20, с. 5].
Таким образом, сегодня налицо явное несоответствие требований, сформулированных в документах образовательной политики, реальному состоянию дел в вопросе формирования читательских навыков школьников, т. е. практика школьного обучения в настоящий момент не справляется с реализацией установок ФГОС.
Что мешает школе организовать работу по формированию читательской компетенции школьников продуктивно? Причин и обстоятельств, оказывающих негативное влияние на ситуацию, много. Это и недостаточная научно-методическая и информационная обеспеченность внедрения метапредметного подхода в практику предметного обучения, и отсутствие системной работы по повышению профессиональной квалификации педагогов в вопросе формирования универсальных учебных действий, и неразвитость механизмов внутреннего и внешнего контроля за реализацией школами требований ФГОС в части формирования метапредметных умений и др. Однако важнейший негативный фактор, по нашему мнению, — почти полное доминирование предметной ориентации обучения и механизмов оценки образовательных результатов школьников. Причем предметоцен-тризм выражается не только в почти безусловном приоритете задач обучения тому или иному предмету (именно предметные результаты выступают сегодня фактически единственным критерием успешности освоения школьниками образовательной программы), но и в сохранении у подавляющего большинства школьных педагогов, администраторов, методистов устойчивого стереотипа, а правильнее сказать — заблуждения, что предметного потенциала вполне достаточно для успешного формирования универсальных умений, в том числе навыков смыслового чтения.
Что должна делать школа в данной ситуации? Самым простым вариантом «поведения» может быть. выжидательная тактика и решение «вопросов» по мере их возникновения. Вот введут ФГОС в полном объеме в 2021/22 учебном году, появятся в контрольно-измерительных материалах ОГЭ и ЕГЭ метапредметные задания (на читательскую грамотность, логические операции и пр.), станет регулярной и обязательной внешняя
диагностика и экспертиза метапредметных результатов, при оценке качества работы школы начнут паритетно учитываться достижения школьников по всем группам образовательных результатов. — начнем меняться и мы! Будем целенаправленно использовать метапредметные задания и проектный метод, ходить на курсы повышения квалификации, читать специальную методическую литературу и т. д. и т. п.
Да, такая позиция возможна, но, на наш взгляд, малопродуктивна. Как минимум потому, что задания на проверку универсальных, в частности читательских, умений в рамках предметных ОГЭ и ЕГЭ уже появились и, как следовало ожидать, обнаружили неготовность значительного числа выпускников к их выполнению. Так, на ЕГЭ-2017 по истории около 30% выпускников, в том числе часть «высокобалльников» (!), продемонстрировали свое неумение работать с «текстом» как таковым — как с некоей содержательно-информационной целостностью: школьники не смогли найти информацию, данную на картосхеме в явном виде, т. е. не смогли «найти на схеме г. Бердичев и увидеть, что противник не смог его захватить» [3].
Из этого следует, что наиболее продуктивной и правильной моделью поведения в нынешней ситуации является тактика опережающего действия, базирующаяся на понимании того, что для формирования универсальных, в их числе читательских, умений необходима не просто «сумма усилий» всех предметов, а их солидарная деятельность, объединение усилий или, выражаясь научным языком, межпредметная интеграция.
Как известно, в отечественной педагогике вопрос о важности объединения усилий различных предметов разрабатывается давно. В 50-60-е годы прошлого века вопрос рассматривался с позиций активизации познавательной деятельности учащихся (Б. Г. Ананьев, Н. С. Антонов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин). В 70-80-е — усилиями И. Д. Зверева, П. Г. Кулагина, Н. А. Лошкаревой, В. Н. Максимовой, Н. П. Новикова, И. И. Петровой, Д. Н. Румянцевой, А. В. Усовой, В. Н. Федоровой, Г. Ф. Федорца и др. были разработаны теоретические основы межпредметных связей в школьном образовании. С начала 90-х годов вопросы межпредметных связей и межпредметной интеграции стали одной из актуальных тем диссертационных исследований. К настоящему времени защищено более 40 кандидатских диссертаций, в центре которых — проблематика организации межпредметного обучения: • в начальной школе — Л. М. Долгополо-
ва, Д. А Стогова, С. Х. Нехай, Н. В. Ломова,
Л. Н. Моторина, Е. В. Щеголева и др.;
• в основной школе — Е. М. Егорова, Ж. С. Максимова, И. М. Василькова, Е. В. Турчанинова, А. Е. Карма и др.;
• в средней школе — С. М. Макишинский, Е. В. Старцева, В. В. Губин, А. И. Гурьев и др.). Особое внимание вопросу реализации
межпредметного взаимодействия придавали и разработчики ФГОС. На этапе обоснования концепции стандартов в 2007-2008 годах предполагалось, что метапредметный подход, а точнее универсальный характер учебных действий, лежащих в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося (независимо от ее специально-предметного содержания), обеспечит:
• переход от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реальной жизни;
• преемственность образовательного процесса, целостность общекультурного, личностного, познавательного развития и саморазвития личности [5, с. 10, 28].
Сегодня, когда метапредметный подход стал неотъемлемой частью идеологии ФГОС, вопрос о необходимости межпредметной интеграции в школьном образовании озвучивается все чаще. Так, в 2017 году, на этапе подготовки российских школ к участию в международном исследовании Р^А-2018, руководитель Рособрнадзора С. С. Кравцов заострил внимание на важности исследований компетенций в решении проблем, касающихся многопредметного контекста. «...Обучение часто проходит по предметному принципу, но. в жизни мы часто имеем дело с комплексными проблемами на стыке многих дисциплин. Умение ориентироваться в многообразии областей знаний, найти информацию и способы решения проблемы...» — вот что актуально для науки и образования [14].
В 2018 году в ходе дискуссии вокруг новых редакций ФГОС начальной и основной школы один из главных идеологов стандартов А. Г. Асмолов заострил внимание на том, что «сегодня не может быть обновления стандартов, если на первый план не выносится значимость метапредметных результатов, которые дают ученику целостную картину мира» [2]. Все определенней и решительней о необходимости объединения усилий различных предметов для формирования универсальных умений школьников высказываются ученые и методисты. К примеру, анализ результатов ЕГЭ-2017 по русскому языку выявил не только ряд существенных проблем в умении школьников понимать и интерпретировать тексты, но также очевидную ак-
туальность и универсальность высказанной в свое время И. И. Срезневским мысли: «Успехи учащихся достигаются только дружным содействием всех членов педагогического совета.» [20, с. 22]. Представляется очевидным, что сказанное относится не только к освоению русского языка.
Какими же могут быть пути и средства, способные реализовать межпредметное взаимодействие в школе и тем самым способствовать формированию читательской компетенции школьников?
В качестве основных путей, способных обеспечить максимальное раскрытие потенциала межпредметной интеграции, можно указать:
• во-первых, путь активизации деятельности школ по системному внедрению метапредмет-ного подхода и межпредметных технологий в образовательный процесс (возможности реализации здесь связаны, прежде всего, с организацией целенаправленной работы по разработке и внедрению программ развития универсальных учебных действий на уровнях начального, основного и среднего образования);
• во-вторых, путь активизации и объединения индивидуальных усилий педагогов для решения вопросов профессиональной самореализации, распространения передового педагогического опыта, самообразования (возможности реализации здесь связаны, в первую очередь, с проявлением личной инициативы педагогов в части совместного освоения стратегий смыслового чтения и внедрения межпредметных технологий в рамках преподаваемых ими предметов) [17, с. 20].
В качестве одного из наиболее эффективных педагогических средств, регулярное использование которого способно существенно повысить уровень умений школьников работать с текстами (в частности, развить умения понимания, интерпретации и оценки «сплошного» и «несплошного» текстовых форматов), можно назвать интегрированные или бинарные уроки. Потенциальные возможности таких уроков велики, так как они не только способны преодолеть узкопредметные рамки и обеспечить «метарезультаты», но главное — создать условия для формирования у учащихся универсальных умений и целостной картины изучаемого объекта (явления).
Несмотря на то что данная форма проведения учебных занятий известна в теории и распространена в образовательной практике школы уже не одно десятилетие, тем не менее, однозначного понимания целей и содержания интегрированных уроков в современной российской педагоги-
ке не существует. Так, ни в одном из известных учебников по педагогике рубежа ХХ-ХХ1 веков — Б. Н. Лихачева, Ю. К. Бабанского, В. А. Сласте-нина, П. И. Пидкасистого, Н. В. Бордовских и др. — нет ни подробной характеристики, ни описания структуры интегрированных уроков, ни алгоритма реализации на таких уроках механизма межпредметных связей. Единственное, что можно утверждать со всей уверенностью: интегрированный урок — урок нетрадиционного типа, в котором «ядром», областью пересечения является некая общая для нескольких предметов идея, тема, проблема [6, с. 125, 290-291]. Что касается организационно-методической особенности интегрированных уроков, то она заключается в том, что такой урок:
• во-первых, может быть спланирован и проведен одним учителем-предметником при условии использования на занятии знаний и способов учебной деятельности из различных учебных дисциплин;
• во-вторых, может быть спланирован, организован и проведен объединенными усилиями чаще всего двух (а иногда, более чем двух) учителей-предметников вокруг тем, проблем и видов деятельности, общих для всех привлекаемых учебных дисциплин (нередко такие уроки называют «бинарными»).
На что следует ориентироваться учителям-предметникам, предполагающим использовать интегрированную (бинарную) форму урока для формирования читательских умений школьников?
Первая рекомендация связана с тем, чтобы, совместно готовясь к занятию, учителя правильно определили и четко обозначили бы интегративное ядро и тему урока. В данном случае при планировании и выборе темы интегрированного урока учителю или учителям (при бинарном уроке) необходимо четко определиться с тем, вокруг какой общей проблемы будет организована работа.
Указание на это обстоятельство представляется важным, так как проведенный анализ 50 конспектов интегрированных (бинарных) уроков, размещенных на интернет-портале «Социальная сеть работников образования» ^М^://шроПа1. ги), показал, что распространенным подходом зачастую оказывается не «проблемная», а «репродуктивная» формулировка темы, делающая рассматриваемый на уроке объект очень широким, почти что «необъятным». Вот несколько формулировок таких тем: «Имя прилагательное как часть речи в русском и английском языках» (русский, английский, 7-й класс); «Почва» (химия, география, 8-й класс), «Здоровый образ жизни»
(ОБЖ, английский, 10-11-е классы), «Что есть Человек?..» (литература, обществознание, 10-11-е классы) и др.
Такой подход к формулировке темы хоть и определяет некую «область пересечения» различных предметов, однако делает ее чрезвычайно широкой и явно «неподъемной» для серьезной проработки в рамках одного урока. А нередко учителя вообще не могут определиться с «областью пересечения» и пытаются просто найти. текст, вокруг которого предполагают решать свои узкопредметные задачи: «Комплексный анализ текста И. А. Бунина "Роман горбуна"» (русский, литература, 7-й класс), «"Славянские боги" и "Обобщение знаний по пунктуации"» (русский, литература, 8-й класс) и др.
Оптимальным решением здесь может быть выбор максимально конкретного интегративно-го «ядра» и максимально конкретной проблемно ориентированной формулировки темы урока посредством выделения какой-либо специфической стороны рассматриваемого объекта («особенность», «специфика», «правила», «важность» и т. п.). Возможно и определение проблемы как некоего противоречия или сложного, нерешенного вопроса («Почему в языке нельзя обойтись без ... ?», «В чем главная трудность ... ?», «Для чего необходимо ... ?», «Что показывает сравнение ... ?» и др.). Определение специфики, особенностей, проблемы поможет не только более четко очертить содержательные границы урока, но и подойти к выбору текстов, учебных материалов, наиболее полно отражающих предполагаемые к рассмотрению особенности и проблемы.
Вторая рекомендация нацеливает педагогов на то, чтобы на этапе проектирования интегрированного урока учителя договорились и четко определили интегративные цели и задачи, направленность межпредметных связей и ожидаемые интегральные результаты урока.
В этой ситуации учителям необходимо определиться, в рамках какой логики предполагается выстраивать урок и каких общих — интегральных результатов они хотят добиться. Анализ образовательной практики показывает, что чаще всего учителя ориентируются на решение «инструментальных» задач при работе с текстом. Преподаватели русского языка нацелены в основном на решение предметных задач обучения фонетике, морфемике, морфологии, синтаксису, пунктуации, орфографии и в значительно меньшей степени — на решение «ценностно-смысловых» задач (как правило, посредством организации работы с фразеологией и лексикой, редко с этимологией).
Учителя литературы чаще всего «с головой уходят» в комплексный анализ текста, историки — в анализ атрибуции текста (авторства, времени, обстоятельств написания т. п.), обществоведы — в предметно-содержательный анализ терминологии и т. д. и т. п. Таким образом, интегрированные уроки очень часто становятся лишь средством решения предметных задач и не предполагают стремления выйти на более высокий уровень — решения над- или метапредметных задач.
Оптимальным вариантом здесь представляется перенос акцентов на планирование и постановку проблемных задач, на организацию работы «с ценностями и смыслами», заключенными в текстах (в частности, на прояснение проблем, связанных с этимологией, исторического контекста и социокультурных смыслов употребления слов, выражений, символов, художественных образов), на точное определение и фиксацию меж- и мета-предметных результатов урока, которыми могут быть: понимание мета- и межпредметных понятий (проблем), имеющихся в текстах; овладение способами интерпретации и оценки текстов; нахождение в текстах логических ошибок, противоречий, нужной информации, заданной в явном и неявном виде; выявление общих (особенных) пониманий, смыслов, отношений к рассматриваемому в тексте объекту (явлению); формулирование оценочных суждений по поводу информации из текста; осуществление попыток преобразовать текст — перевести его в другой формат, «улучшить» текст — внести изменения и другие виды деятельности по развитию читательской компетенции.
Третья рекомендация ориентирует педагогов на то, чтобы при организации и проведении интегрированного урока было соблюдено общее и паритетное участие всех предметов и учителей в организуемой работе.
Сказанное означает, что при организации интегрированного урока недостаточно только «понимания» целей и характера предполагаемого межпредметного взаимодействия. Наиболее важным следует признать практическое осуществление паритетного включения в урок того или иного предметного содержания (в случае, если урок ведет один педагог) и равноправного участия на занятии учителей различных предметов (в случае, если урок подразумевает такое взаимодействие).
Это замечание не случайно, так как, к сожалению, анализ конспектов и практики проведения интегрированных уроков обнаруживает три существенных недостатка. Во-первых, зачастую урок сосредоточивается на рассмотрении какой-либо одной проблемы, не выходящей за рамки одного
предмета, который объективно является на уроке «ведущим», более значимым: в этой ситуации второму предмету, с которым якобы должна происходить «интеграция», остается лишь роль «второй скрипки», подыгрывающей «солирующему» предмету. Во-вторых, занятие выстраивается как некая череда действий учителей различных предметов, а реального «взаимодействия» материала и учителей не происходит. В результате урок как бы «распадается» на предметные «куски», а каждое из «включений» педагогов, по сути, превращается в автономное решение узкопредметных задач обучения. В-третьих, каждый педагог предлагает учащимся для работы «свои» тексты, чаще всего никак не связанные друг с другом и опять же ориентированные на решение не общих, а узкопредметных задач.
Оптимальным выходом здесь можно считать урок, в ходе которого учащиеся работают в общем, интегративном, информационном поле (идеально — с общими текстами, сопровождающимися вопросами и заданиями не предметного, а меж- и метапредметного содержания), а педагоги работают вместе — командно, вступая в диалог, комментируя информацию, действия учащихся, друг друга и др.
Наконец, четвертая рекомендация связана с тем, чтобы при проектировании и проведении интегрированного урока учителя целенаправленно использовали бы тексты различных форматов.
Это обстоятельство требует к себе особого внимания, так как анализ конспектов и практики проведения как «традиционных», так и интегрированных уроков, фиксирует определенное однообразие используемых текстовых материалов. Как правило, педагоги следуют привычной предметной логике выбора и привлечения учебных текстов: «гуманитарии» используют почти исключительно тексты «сплошного» формата (в них информация передается в вербальной, буквен-но-словесной форме), «естественники» — более разнообразны в своем выборе, поскольку используют еще и «несплошные» тексты, включающие в себя различные изображения (графики, схемы, диаграммы и др.).
Однако оптимальной можно считать такую организацию работы с текстами, которая была бы построена на обязательном использовании современных — интегративных по своей природе — информационных форматов, включающих различные «тексты» и адресующих школьников к рассмотрению близких им жизненных и социальных проблем (это кино- и телепродукты, мультимедиа, инфографика, печатная информаци-
онная продукция — реклама, плакаты, постеры, инструкции, объявления и т. п.). Важно, чтобы и современные текстовые форматы, и заключающаяся в текстах информация позволили бы педагогам и учащимся преодолеть узкие предметные границы, выйти в реальное информационное ме-тапространство, в котором формируется сегодня молодое поколение, а в итоге — выработать необходимые навыки для жизни в новой информационной среде. Примеры текстов различных форматов можно найти в материалах международных исследований PIRLS и PISA (адаптированные варианты есть на сайте Центра оценки качества образования ИСРО РАО — http://www.centeroko.ru), в материалах метадиагностики на сайте Московского центра качества образования (http://mcko.ru/pages/ monitoring_and_diagnostics), в различных печатных сборниках метапредметных заданий [7, 15, 16 и др.].
Какой же вывод можно сделать на основании всего вышесказанного? Увы, но вывод этот неутешителен. Он заключается в том, что сегодняшняя практика проведения как традиционных предмет-
Литература
1. О направлении методических рекомендаций по профилактике суицида: письмо Департамента государственной политики в сфере защиты прав детей от 18 января 2016 г. № 07-149 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.garant.ru/ pгoducts/ipo/pгime/doc/71218428/ (дата обращения 28.03.2018).
2. Асмолов, А. Г. Неопределенность, новые стандарты и метапредметные результаты [Электронный ресурс] / А. Г. Асмолов. — Режим доступа: https://vogazeta.ru/ aгticles/2018/4/5/edpolitics/2716-neopгedelennost_ novye_standaгty_i_metapгedmetnye_гezultaty (дата обращения 12.04.2018).
3. Артасов, И. А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2017 года по истории [Электронный ресурс] / И. А. Артасов. — М.: ФИПИ, 2017. — С.18. — Режим доступа: http://www. fipi.ru/ege-i-gve-11/analiticheskie-i-metodicheskie-mateгialy (дата обращения 16.05.2018).
4. Диагностика грамотности чтения учащихся 10 классов общеобразовательных организаций города Москвы (16 декабря 2015 года) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://гgp.neolant.гu:3014/ uploads/diagnostika-01f014dd06ebff68.pdf (дата обращения 20.05.2018).
5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.
ных уроков, так и нетрадиционных — интегрированных занятий, мало ориентирована на формирование метапредметных — универсальных умений, и в том числе читательских навыков. Как представ -ляется, проблем и недостатков в этом вопросе гораздо больше, чем достижений.
Как преодолеть существующие риски подмены, дискредитации смысла метапредметного подхода, а также неэффективного применения межпредметного взаимодействия в школьном обучении?. Как помочь педагогам превратить разрабатываемые ими уроки и мероприятия (проектные недели, учебные конференции и др.) из мета- и межпредметных лишь по форме, в проблемно-развивающие и интегрированные по сути?
Вполне очевидно, что однозначного ответа не существует. Но столь же очевидно, что преодолеть существующие проблемы и риски школьные учителя, методисты, администраторы могут только посредством отказа от решения исключительно предметных задач и признания необходимости интеграции усилий со своими коллегами по педагогическому коллективу.
6. Кукушин, В. С. Теория и методика обучения: учебное пособие для вузов / В. С. Кукушин. — Ростов н/Д.: Феникс, 2005. — 474 с.
7. Метапредметные результаты. Стандартизированные материалы для промежуточной аттестации. 5, 6, 7, 8 классы. — М., СПб.: Просвещение, 2013-2017. — (ФГОС: оценка образовательных достижений).
8. Новое о цифровой грамотности, или Россияне осваиваются в сети [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://wcюm.гu/index.php?id=236&uid=115657 (дата обращения 15.02.2018).
9. Окинавская хартия глобального информационного общества (22.07.2000) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://arhiv.inpravo.ru/data/base218/ text218v432i641.htm (дата обращения 04.04.2017).
10. Основные результаты международного исследования РКА-2012 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.rtc-edu.ru/sites/default/files/ files/news/PISA%202012_results.pdf (дата обращения 20.02.2018).
11. Основные результаты международного исследования РКА-2015 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fioco.ru/Media/Default/Documents/ МСИ/Report_PISA2015.pdf (дата обращения 20.02.2018).
12. Построение информационного общества — глобальная задача в новом тысячелетии: декларация принципов (2003) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.un.org/ru/events/pastevents/ pdfMec_wsis.pdf (дата обращения 05.04.2018).
13. Примерная основная образовательная программа основного общего образования [Электронный
ресурс]. — Режим доступа: http://fgosreestr.ru/ wp-content/uploads/2015/09/primernaja-osnovnaja-obrazovatelnaja-programma-osnovogo-obshchego-obrazovanija.pdf
14. Руководитель Рособрнадзора рассказал об актуальных задачах по развитию российского образования на заседании Управляющего совета PISA (08.11.2017) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://obrnadzor.gov.ru/ru/press_center/news/ index.php?id_4=6530
15. Сборник метапредметных заданий: история, обще-ствознание, география: 5-9 кл. / Э. М. Амбарцу-мова, Е. А. Гевуркова, С. Е. Дюкова, Т. В. Коваль, А. Ю. Лазебникова, Т. Е. Лискова, М. Ю. Романова, И. Ю. Синельников, О. А. Французова; сост. и ред. А. Ю. Лазебникова, И. Ю. Синельников. — М.: Экзамен, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2018. — 191 с.
16. Сборник метапредметных заданий: история, обще-ствознание, география: 10-11 кл. / Э. М. Амбарцу-мова, Е. А. Гевуркова, С. Е. Дюкова, Т. В. Коваль, А. А. Коростелева, Е. А. Крючкова, А. Ю. Лазебни-кова, Т. Е. Лискова, И. Ю. Синельников, А. П. Сухо-димцева, О. А. Французова; сост. и ред. А. Ю. Лазебникова, И. Ю. Синельников. — М.: Экзамен, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2018. — 127 с.
17. Синельников, И. Ю. Пути повышения профессионализма педагогов в вопросе формирования у школь-
References
1. O napravlenii metodicheskih rekomendatsiy po pro-filaktike suitsida: pismo Departamenta gosudarstven-noy politiki v sfere zashchiti prav detei ot 18 yanvarya
2016 g. № 07-149 [On the direction of methodical recommendations on suicide prevention: the letter of the Department of state policy in the field of protection of the rights of children of January 18, 2016 No. 07149]. — URL: http://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/71218428/ (accessed: 28.03.2018).
2. Asmolov, A. G. Neopredelyonnost', noviye standarti i metapredmetniye resultati [Uncertainty, new results of interdisciplinary and standards] / A. G. Asmolov. — URL: https://vogazeta.ru/articles/2018/4Z5/ edpolitics/2716-neopredelennost_novye_standarty_i_ metapredmetnye_rezultaty (accessed: 12.04.2018).
3. Arthasov, I. A. Methodical recommendations for teachers, based on the analysis of typical errors of students the
2017 of history [Electronic resource] / I. A. Arthasov. — M.: FIPI, 2017. — P. 18. — Mode of access: http://www. fipi.ru/ege-i-gve-11/analiticheskie-i-metodicheskie-materialy (accessed 16.05.2018).
4. Diagnostics of literacy of reading of pupils of 10 classes of the educational organizations of the city of Moscow (December 16, 2015) [Electronic resource] — URL: http://rgp.neolant.ru:3014/uploads/diagnostika-01f014dd06ebff68.pdf (accessed: 20.05.2018)
5. How to design universal learning activities in elementary school: from action to thought: a guide for teachers / A. Asmolov, G. V. Burmenskaya, I. A. Volodarskaya and others; ed. A. G. Asmolov. — M.: Education, 2008. — 151 p.
ников читательских умений / И. Ю. Синельников // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2017. — № 4. — С. 16-22.
18. Синельников, И. Ю. Формирование читательских умений как один из приоритетов современного образования: проблемы и перспективы / И. Ю. Синельников // Актуальные проблемы современной лингвистики и гуманитарных наук: сборник статей IX Международной научно-методической конференции. — М.: РУДН, 2017. — С. 302-315.
19. Стандарт индивидуальных образовательных маршрутов. Последовательность действий по введению ФГОС [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://mon-ru.livejournal.com/29388.html (дата обращения 14.06.2018).
20. Цыбулько, И. П. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2017 года по русскому языку/ И. П. Цыбулько. — М.: ФИПИ, 2017. — 27 с. — Режим доступа: http://www.fipi.ru/sites/default/ files/document/1503666460/russkiy_yazyk_2017.pdf (дата обращения 18.05.2018).
21. UNESCO (2005). Education for Sustainable Development — a Transdisciplinary Approach to Education: An Instrument for Action. Information brief. Available at: http://portal.unesco.org/education/en/ file_download.php/bbf62dcbe22c3c1c1742131c079419 cebrief+Transdisciplinary+Nature+of+ESD.pdf (Date of access: 15.03.2018)
6. Kukushin, V. S. Teoriya i metodika obucheniya [Theory and methods of teaching]: textbook for universities. — Rostov n/A: Phoenix, 2005. — 474 p.
7. Metapredmetniye resultati. Standartizirovanniye mate-riali dla promezhutochnoy attestatsii. 5, 6, 7, 8 klassi [Meta-subject results. Standardized materials for interim certification. 5, 6, 7, 8 grades]. — M., SPb.: Education, 2013-2017. (The GEF evaluation of educational achievements).
8. New about digital literacy, or Russians are getting used to the network [Electronic resource]. — Mode of access: http://wciom.ru/index.php?id=236&uid=115657 (accessed 15.02.2018).
9. Okinawan Charter of the global information society (22.07.2000) [Electronic resource]. — URL: http:// arhiv.inpravo.ru/data/base218/text218v432i641.htm (accessed: 04.04.2017).
10. Osnovniye resultati mezhdunarodnogo issledovani-ya PISA-2012 [The main results of the international research PISA-2012] [Electronic resource] — URL: http://www.rtc-edu.ru/sites/default/files/files/news/ PISA%202012_results.pdf (accessed 20.02.2018)/
11. Osnovniye resultati mezhdunarodnogo issledovaniya PISA-2015 [The main results of the international study Pisa-2015] [Electronic resource]. — URL: http:// fioco.ru/Media/Default/Documents/MCH/Report_ PISA2015.pdf (accessed 20.02.2018).
12. Building the information society: a global challenge in the new Millennium: Declaration of principles (2003) [Electronic resource]. — URL: http://www.un.org/
ru/events/pastevents/pdf/dec_wsis.pdf (accessed 05.04.2018).
13. Primernaya osnovnaya obrazovatelnaya programma osnovnogo obshchego obrazovaniya [Approximate basic educational program of basic general education] [Electronic resource]. — URL: http://fgosreestr.ru/ wp-content/uploads/2015/09/primernaja-osnovnaja-obrazovatelnaja-programma-osnovogo-obshchego-obrazovanija.pdf
14. Rukovoditel' Rosobrnadzora rasskazal ob aktualnikh zadachah po razvitiyu rossiyskogo obrazovaniya na zasedanii Upravlyayushchego soveta PISA (08.11.2017) [The head of Rosobrnadzor spoke about the current tasks for the development of Russian education at the meeting Of the governing Council of Pisa (08.11.2017)] [Electronic resource]. — URL: http://obrnadzor.gov. ru/ru/press_center/news/index.php?id_4=6530
15. Sbornik metapredmetnikh zadaniy: istoriya, obsh-chestvoznaniye, geografiya 5-9 klassi [A collection of meta-tasks: history, social studies, geography: 5-9 gr]. / E. M. Ambartsumova, E. A. Govorkova, S. E. Dyukova, T. V. Koval, A. Yu. Lazebnikova, I. E. Liskova, M. Y. Romanova, I. Yu. Sinelnikov, O. A. Frantsuzova; comp. and ed A. Yu. Lazebnikova, I. Yu. Sinelnikov. — M.: Ekzamem [Examination], Federal State Scientific Institution «Institute of Education Development Strategy of RAO», 2018. — 191 p.
16. Sbornik metapredmetnikh zadaniy: istoriya, obshchest-voznaniye, geografiya 10-11 klassi [A collection of meta-tasks: history, social studies, geography: 10-11 gr]. / E. M. Ambartsumova, E. A. Govorkova, S. E. Dyu-kova, T. V. Koval, A. A. Korosteleva, E. A. Kryuch-kova, A. Yu. Lazebnikova, I. E. Liskova, I. Yu. Sinel-nikov, A. P. Shodiev, O. A. Frantsuzova; comp. and ed A. Yu. Lazebnikova, I. Yu. Sinelnikov. — M.: Ekzamen
[Examination], Federal State Scientific Institution «Institute of Education Development Strategy of RAO», 2018. - 127 p.
17. Sinelnikov, I. Yu. Ways to improve the professionalism of teachers in the formation of students ' reading skills / I. Yu. Sinelnikov // Academy. Pedagogical journal of Moscow region. — 2017. — No. 4. — P. 16-22.
18. Sinelnikov, I. Yu. The Formation of reading skills as one of the priorities of modern education: problems and prospects / I. Yu. Sinelnikov // Actual problems of modern linguistics and gumanitarnih Sciences: collected papers of the IX scientific-methodical International conference. — M.: PFUR, 2017. — P. 302-315.
19. Standart individualnikh obrazovatelnikh marshrutov. Posledovatel'nost' deystviy po vvedeniyu FGOS [The standard of individual educational routes. The sequence of actions for the introduction of the GEFS] [Electronic resource]. — URL: http://mon-ru.livejournal. com/29388.html (accessed 14.06.2018).
20. Tsybulko, I. P. Metodicheskiye rekomendatsii dlya uchiteley, pogdotovlenniye na osnove analiza tipichnikh oshibok uchastnikov EGE po russkomu yaziku [Guidelines for teachers prepared on the basis of the analysis of typical mistakes of participants of the state exam in in the Russian language 2017] / I. P. Tsybulko. — M.: FIPI, 2017. — 27 p. — URL: http://www.fipi.ru/ sites/default/files/document/1503666460/russkiy_ yazyk_2017.pdf (accessed 18.05.2018).
21. UNESCO (2005). Education for sustainable development — an interdisciplinary approach to education: a tool for action. Brief information. — URL: http:// portal.unesco.org/education/en/file_download.php/ bbf62dcbe22c3c1c1742131c079419cebrief+Transdisci plinary+Nature+of+ESD.PDF (accessed 15.03.2018).
