CC BY
27
36
Высшее образование в России • № 12, 2007
федры безопасности жизнедеятельности, экологии и физического воспитания образовательных программ по подготовке специалистов по специальностям 280103 «Защита в чрезвычайных ситуациях» и 280202 «Инженерная защита окружающей среды» логично вписывается в концепцию образования в области БЖД.
Подготовка научных кадров (пятая ступень). Научные кадры готовятся в системе аспирантуры и докторантуры при подготовке диссертационных работ по научным проблемам в области безопасности жизнедеятельности. В соответствии с номенклатурой специальностей ВАК научных работников готовят по группе 05.26.00«Бе-зопасность жизнедеятельности человека».
Послевузовское образование (шестая ступень). Этот уровень образования реализуется в системе повышения квалификации. Программы образования формируются в зависимости от вида профессиональной деятельности слушателей с учетом произошедших изменений в области безопасности жизнедеятельности, в технике и технологиях [6].
Социальный заказ на научные знания в области БЖД окончательно сформирован лишь в конце XX столетия. Сегодня всем
П. ХРОМЕНКОВ, доцент Московский государственный областной университет
В современную эпоху, как известно, наиболее перспективны с точки зрения научно-исследовательских разработок проблемы, обнаруживаемые на стыке различных наук, в «пограничных» зонах. Процесс интеграции знаний становится важнейшим фактором продвижения вперед как самого научного знания, так и практической деятельности. Усложнение производства, технологических и социальных процессов ставит перед обществом острые вопросы, на-
очевидно, что позитивно решить задачу сохранения жизни на планете Земля можно лишь на научной основе.
Литература
1. Белов С.В., Девисилов В.С. Российская
концепция непрерывного многоуровневого образования в области безопасности жизнедеятельности // Безопасность жизнедеятельности. - 2005. - №4.
2. Безопасность жизнедеятельности. Совре-
менный комплекс проблем безопасности / Под ред. В.В.Сапронова. - М., 2004.
3. Безопасность жизнедеятельности: Учеб-
ник для вузов / С.В. Белов, В.С. Девисилов, А.В. Ильницкая и др. / Под общей ред. С.В. Белова. - М., 2005.
4. Белов С.В. Примерная программа дисцип-
лины «Безопасность жизнедеятельности» (четвертое поколение) // Безопасность жизнедеятельности. - 2004. - №12.
5. Направление подготовки дипломирован-
ного специалиста 656500 - Безопасность жизнедеятельности (Сб. учеб.-метод. материалов). - Ч. 1 / Под общ. ред. С.В.Белова, В.С. Девисилова. - М., 2002.
6. Мастрюков Б.С. Программа повышения
квалификации преподавателей учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» // Безопасность жизнедеятельности. - 2004. - №2.
пример экологические, которые невозможно решать, не опираясь на комплексный научный подход, интегрирующий естествознание и обществознание. Все это оказывает непосредственное воздействие на содержание образования [1]. В образовательном процессе межпредметный образ современного профессионального знания очевиден, и может показаться тривиальным утверждение, что сегодня получить высококвалифицированного специалиста нельзя, не за-
Межнаучная коммуникация в педагогическом образовании
Обсуждаем проблему
37
дав изначально программу усвоения определенной совокупности дисциплин. Однако именно здесь раскрывается сложность и неординарность коммуникативной природы научного знания.
В различных современных проектах педагогики как науки об образовании также выступает на первый план знание, имеющее комплексный, междисциплинарный характер. В свою очередь, ее по праву можно отнести к числу наук о человеке, взаимосвязи между которыми приобретает все более системный, целостный вид. Процесс подготовки педагогов выдвигает поэтому задачу изучения механизмов межнаучной коммуникации как основы формирования связей в системе наук о человеке и интеграции самого образования. Вместе с тем развитие информационных технологий неизбежно склоняет к трактовке коммуникации как поиска, приема, передачи, обмена, хранения и использования реципиентом информации в необходимом ему объеме. Российская школа изменяется под влиянием Интернет-технологий, ширится дистанционное обучение. Но только ли технический смысл несет в себе информационная культура в образовательных программах? Нельзя забывать, что речь идет о научном знании, его усвоении и развитии. И здесь вступают в силу иные принципы, нормы, имеющие эпистемологическое значение.
Научная коммуникация с этих позиций выступает прежде всего как множество форм общения профессионалов внутри научного сообщества, начиная от публикаций результатов исследований, массовых обсуждений на симпозиумах, конференциях, конгрессах и заканчивая экспертными заключениями, непосредственными контактами ученых в процессе исследовательской деятельности. Во второй половине XX в. в западных странах началось систематическое изучение коммуникационных процессов в научной среде с применением различных подходов и методов - эпистемологических, социологических, психологических, организационных, информационных. Полученные данные позволили сформиро-
вать ряд представлений о тенденциях развития науки, значимых в методологическом плане, обнаружить факторы возникновения отдельных направлений исследований в рамках крупных дисциплин и на их границах, а также наиболее перспективные формы самоорганизации коммуникативных объединений исследователей [2]. Важную методологическую роль в раскрытии коммуникативного, интегративного характера научного знания играет философия, в первую очередь философия науки, выявляющая общеметодологические тенденции развития современного научного познания, его дифференциацию и интеграцию, строящая на этой основе картины мира. Таким образом, коммуникация в научной сфере предстает как весьма сложный процесс, структурирующий познавательную деятельность, определяющий эффективность тех или иных направлений исследований, плодотворность их результатов.
Было бы явным упрощением представлять межнаучную коммуникацию как некую реальность, в которую человек без подготовки может непосредственно войти и, получив некоторый объем информации, целесообразно ее использовать. Его надо научить входить в эту сферу, применять правила научного мышления, пользоваться языками различных наук, самостоятельно работать с их материалом.
Обучение такого рода деятельности подвигает к видению межнаучной коммуникации в личностном измерении. Знание в этом смысле есть форма деятельности и общения индивида, а отнюдь не только информация, данная индивиду в виде некоего готового содержания. Чтобы стать субъектом коммуникации, нужно самоопределить себя, свои научные потребности, интересы и цели, свои познавательные возможности, т.е. создать для себя коммуникационное научное и межнаучное поле. Как свидетельствует история науки, личностный характер осуществляемой в этой сфере коммуникации является важнейшей предпосылкой развития научного знания. Только в абстрактном виде можно предста-
38
Высшее образование в России • № 12, 2007
вить научную эволюцию как борьбу идей наподобие дарвиновской. Познание возможно только как живая, пластичная, плюралистичная коммуникация индивидуальностей, модель которой и должно стремиться выстроить образование.
В этой модели важное место занимает проблематика понимания. Нужно заметить, что ее осмысление и разработка прошли определенные исторические формы: вспомним герменевтическую, рационалистическую, онтологическую, психологическую трактовки. Сегодня она из области философской мысли переходит в педагогику [3]. Обучение с этой точки зрения выступает не как передача и получение знаний и навыков - по аналогии с почтовыми отправлениями или зубрежкой заданного материала, - а как процесс осмысленного введения новых элементов в целостность индивидуального сознания, причем не пассивного, а деятельного, изменяющего определенным образом это сознание и саму деятельность индивида. Понимание - предпосылка и результат коммуникативного субъект-субъектного отношения, реализуемого благодаря текстам, речи, различным артефактам культуры. В этом процессе участвуют не только мышление, но и чувства, воображение, память, интуиция, т. е. все способности и жизненный опыт индивида. В процедуры понимания включены интерпретация (истолкование) текстов, объяснение, языковые навыки и ценности индивида. Оно продуктивно: это вхождение в другое сознание через текст, речь, практические действия и их продукты, повторение его пути и в результате - обогащение собственного сознания, выстраивание новой интерсубъективной, культурной реальности.
С учетом вышесказанного нами была разработана модель применения межнаучной коммуникации в формировании информационной культуры студентов, обучающихся по педагогическим специальностям, учителей общеобразовательных школ и преподавателей вузов. В этой модели в качестве системообразующих были определены следующие элементы: познавательные
и информационные потребности обучающихся, источники и этапы формирования межнаучной информации, базы межнаучных данных (учебные тексты, педагогические задачи), межнаучный тезаурус и языки межнаучной коммуникации. Наша задача заключалась в том, чтобы на основе предварительно выполненного педагогического диагноза профессиональных действий студентов разработать программу обучения, построенную на межнаучных связях педагогики и обеспечивающую условия для формирования у них познавательных и информационных потребностей. Выявление и оценка степени сформированности подоб-ныхпотребностей студентов при изучении педагогической тематики осуществляются на протяжении нескольких этапов.
На первом этапе основными задачами были: знакомство студентов с содержанием и основными функциями существующего информационно-педагогического пространства; изучение роли педагогики в системе наук о человеке и требований к современному учителю; формирование первичных знаний о взаимосвязях между источниками информации - педагогической наукой и школьной практикой, педагогикой и другими науками о человеке, в частности психологией. Следующим в оценке потребностей явился тренинговый этап. В его задачи входили: формирование целостной межнаучной картины представлений об объекте, предмете, задачах и методах педагогики на основе ее связей с науками о человеке; изучение условий возникновения межнаучных коммуникаций и выработка умений пользования ими; овладение способами поиска, получения, обработки и структурирования межнаучной информации; самооценка и формирование новых познавательных потребностей. На завершающем этапе проводилась итоговая оценка уровня сформированности информационно-педагогических потребностей путем постановки и решения педагогических задач с межнаучным содержанием.
Наша модель развития познавательных и информационных потребностей была рассчи-
Обсуждаем проблему
39
тана на студентов, изучавших спецкурс по проблемам межнаучного знания в педагогике, и учителей, прошедших методическую подготовку по этой проблеме в условиях информатизации педагогической деятельности. При этом важным показателем степени сфор-мированности умений включаться в межнаучные коммуникации являлась оперативность получения межнаучной информации. Требовалось осуществлять поиск информации не только в справочном, но и в диалоговом режиме при переходе от информационно-поисковой к проблемно-ориентирующей и от нее - к личностно-ориентирующей технологии усвоения материала.
Существенным показателем овладения информационной культурой служит умение пользоваться языками межнаучной коммуникации, переводить информацию с языка одной науки на язык другой, из одной знаковой системы в другую. С позиций семиотики знак, текст и язык тесно переплетены. Можно предположить, что в самом простейшем понимании межнаучная коммуникация, осуществляемая одним или несколькими реципиентами с заданной целью, есть обмен информацией, содержащейся в разных научных источниках, при условии владения ими языками соответствующих наук. Язык текста в межнаучной коммуникации обладает как свойством дискретности (текст вторичен по отношению к знаку, он делится на знаки), так и свойством континуальности (текст первичен, не распадается на знаки, его смысловые единицы воспринимаются целостно). Дискретность научных языков проявляется в существующих научных и отраслевых словарях, терминах и понятиях, свойственных каждой отдельной науке или научной отрасли. Континуальность (пространственность) языка присуща наукам, имеющим интегра-тивную природу (например, общественным наукам, в том числе педагогике), и проявляется в межнаучном тезаурусе, общенаучных терминах и понятиях. Необходимо
учитывать то обстоятельство, что усвоение межнаучных знаний у обучающихся сначала протекает на дискретном языке педагогики, а затем формируется при помощи средств континуального языка и представляется как общенаучное знание или в виде его отдельных признаков.
Например, в случае получения необходимой научной информации из области психологии при изучении педагогики потребуется учет того, что изучаемые психологические тексты содержат не только собственно психологические термины и понятия (памяти, внимания, мышления, речи и т.п.), но и понятия, сформировавшиеся в рамках таких наук, как анатомия, физиология, генетика и др. Таким образом, извлекая необходимую информацию из психологии, приходится учитывать опосредованность межнаучной коммуникации, способствующей интеграции более широкого спектра знаний.
Дальнейшее изучение межнаучной коммуникации в образовательном процессе, на наш взгляд, не только обеспечит возможность формирования информационно-педагогической культуры студентов, но и будет способствовать более эффективному решению проблемы интеграции научных знаний в педагогическом образовании.
Литература
1. См.: Ващекин Н.П, Пасхин Е.Н, Урсул А.Д.
Информатизация общества и устойчивое развитие. - М., 2000; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М., 2002; Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д, 2000; Фролов И.Т. О человеке и гуманизме // Избранные труды: В 3 т. - Т. 3. - М., 2003.
2. См.: Дюментон Г.Г. Сети научной комму-
никации и управление фундаментальной наукой. - М., 1987.
3. См.: Сенько Ю.В, Фроловская М.Н. Педа-
гогика понимания. - М., 2007; Вербицкий А, Креславская Е. Диагностика понимания в контекстном обучении // Высшее образование в России. - 2007. - № 10.
