CC BY
19
Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. № 2
ЯЗЫК И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ Л.А. Городецкая
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ:
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Вербальные стратегии вежливого общения приобретаются носителями языка в результате инкультурации, причем этот процесс происходит как неосознанно, на основе наблюдения и имитации, так и осознанно, в результате воспитания. Люди, изучающие иностранный язык вне соответствующей лингвокультуры, нуждаются в осознанных стратегиях овладения принципами вежливости, которые составляют важный этап аккультурации.
Один из основных лингвокультурных принципов вежливости в англоязычном мире и в других индивидуалистических культурах — снижение импозитивности, т.е. навязывания чего-либо (вкусов, мнений, советов и пр.) собеседнику и покушения на его время и другие ресурсы. Активно применяемым средством снижения импозитивности в английском языке является использование косвенных речевых актов вместо прямых, в частности использование вопросительных предложений вместо утвердительных и повелительных при формулировании просьбы, приказа, критического замечания, совета и т.п. На то, что данная стратегия является ключевой для понимания вежливости в англоязычных культурах, указывают исследователи1. Очевидно, что знакомство с неимпо-зитивностью как ценностной ориентацией и средствами ее вербального воплощения, являясь компонентом межкультурной компетентности, должно происходить одновременно с развитием лингвистических компетенций.
Для выявления того, в какой степени российские школьники, студенты и учителя, владеющие английским языком приблизительно на уровне В2 Совета Европы (Upper-Intermediate), знакомы с принципами вежливого общения на этом языке, было проведено сопоставительное исследование, в основе которого лежал констатирующий эксперимент, имевший форму теста на поиск соответствий. В тестировании проверялось пассивное владение указанными стратегиями, т.е. умение, находясь в функции реципиента, понять обращенные к себе просьбу, приказ, предложение, совет и пр. и, следовательно, адекватно среагировать на них, несмотря на то что, в отличие от русского языка, выражение указанных смыслов в английском языке завуалировано вопросительной формой. Хотя данное задание имело вид письменного теста, его правильное выполнение свидетельствует
о развитости коммуникативных стратегий вежливого устного общения, поскольку все отобранные реплики имеют высокую частотность именно в устном диалоговом общении. Безусловно, психофизиологические механизмы устного и письменного общения различны, однако тестирование устных реакций такого количества испытуемых (более 300 человек) было бы трудно осуществить. Кроме того, в формулировке письменного задания имеются лингвокуль-турные подсказки, даются варианты выбора и время на размышление, т.е. созданы более благоприятные условия, чем при устном общении. Таким образом, маловероятно, что спонтанная устная реакция испытуемых была бы более адекватна в лингвокультурном плане, чем полученные от них письменные ответы.
Тест на владение вербальными стратегиями вежливости был составлен на основе разработок Ю.Б. Кузьменковой2. В вопросах № 1—10 требовалось найти соответствия между вопросительными предложениями в левой колонке и их коммуникативными функциями в правой. Заголовок и подробная формулировка задания подталкивали к осознанию лингвокультурного смысла задания:
Politeness Strategies
One of typical politeness strategies in English is softening orders, requests, critical opinions, etc., by asking a question instead of making an imperative sentence or a statement. Match the questions on the left with their communicative functions on the right.
N Question N Function
1 Why don't you speak to him directly? a Request
2 Why don't you come up and have lunch with us? b Order
3 You don't seem to know his home address, do you? c Criticism
4 Won't it be better for us to leave at once? d Inquiry
5 Do you think you could spare me a few minutes? e Invitation
6 Would you like some coffee? f Suggestion
7 Isn't a room a bit overcrowded? g Advice
8 Could I see your tickets? h Introduction
9 Do you mind if I asked my friend to go with us? i Offer
10 You haven't met Bob, have you? j Asking permission
Правильные ответы: 2е, 3ё, 4£ 5а, 61, 7с, 8Ь, 9), 10И.
В тестировании участвовали три группы испытуемых:
1) школьники 10— 11-х классов, которые победили в региональном туре Всероссийской олимпиады по английскому языку и вышли в финал, — 208 человек;
2) студенты 1-го курса одного из гуманитарных факультетов МГУ, для которых английский язык — один из основных изучаемых предметов, — 46 человек;
3) учителя английского языка средних школ Московской области — слушатели Института повышения квалификации Постдипломной академии педагогического образования (ПАПО) — 49 человек.
Итого в общей сложности в эксперименте участвовали 303 испытуемых. Учащиеся 10—11-х классов — победители региональных олимпиад выполняли указанный тест на финальном (очном) туре 8-й Всероссийской олимпиады для школьников по английскому языку, который проводился в г. Элисте в апреле 2006 г. Задание было включено в раздел "Socio-cultural Competence", который впервые появился на Всероссийской олимпиаде школьников по английскому языку в 2004 г. Все финалисты владели английским языком на уровне В2 Совета Европы, поскольку они наиболее успешно справились с заданиями по чтению, аудированию, письменной и устной речи, а также по лексике и грамматике уровня В2 на заочном туре, который проводился в январе—феврале 2006 г. во всех субъектах Российской Федерации. Цель задания — проверить, соответствует ли их довольно высокий уровень владения иностранным языком столь же высокому уровню межкультурной компетентности.
Студенты-первокурсники за полгода до участия в эксперименте сдали вступительный экзамен по английскому языку, по большинству параметров также соответствующий уровню сложности В2 Совета Европы, и проучились полгода в МГУ по учебным пособиям более высокого уровня Совета Европы — С1. Все учителя, выполнявшие тест, имели специальное педагогическое образование, квалификацию учителя английского языка, опыт работы в школе, а также полгода проучились на еженедельных курсах повышения квалификации в ПАПО. Они, в отличие от студентов и школьников, не проходили предварительного общеязыкового тестирования, поэтому установить их степень владения английским языком в соответствии с уровнями Совета Европы не представлялось возможным.
Подсчет результатов тестирования первой группы испытуемых проводился кандидатом педагогических наук, ведущим научным сотрудником Федерального института педагогических измерений В.Н. Симкиным. Подсчет результатов у 208 школьников показал, что процентное соотношение правильных и неправильных ответов в этом задании таково (табл. 1):
Таблица 1
Процент правильных и неправильных интерпретаций у школьников
Номер вопроса % правильных ответов % неправильных ответов Номер вопроса % правильных ответов % неправильных ответов
1 84 16 6 95 5
2 97 3 7 67 33
3 50 50 8 65 35
4 61 39 9 91 9
5 62 38 10 72 28
Как видно из табл. 1, самыми трудными заданиями для школьников оказались (в порядке убывания числа неверных ответов от 50 до 28%) № 3, 4, 5, 7, 8, 10. Следовательно, самым малоизвестным для старшеклассников является (в таком же порядке) вежливое вербальное оформление следующих дискурсивных функций: запрашивание информации (You don't seem to know his home address, do you?), предложение о совместном действии (Won't it be better for us to leave at once?), просьба (Do you think you could spare me a few minutes?), критическое замечание (Isn't a room a bit overcrowded?), приказ (Could I see your tickets?), а также представление человека при знакомстве (You haven't met Bob, have you?).
Лучше обстоят дела с заданиями № 2, 6, 9, 1, проверявшими знакомство с вежливым оформлением следующих дискурсивных функций (в порядке уменьшения количества правильных ответов от 97 до 84%): приглашение (Why don't you come up and have lunch with us?), предложение угощения (Would you like some coffee?), просьба о разрешении (Do you mind if I asked my friend to go with us?), совет (Why don't you speak to him directly?).
В таком же эксперименте для студентов 1-го курса отделения региональных исследований и международных отношений факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова участвовало 46 студентов (отбирались только студенты, изучающие английский язык как основной иностранный). Результаты распределились следующим образом (табл. 2):
Таблица 2
Процент правильных и неправильных интерпретаций у студентов
Номер вопроса % правильных ответов % неправильных ответов Номер вопроса % правильных ответов % неправильных ответов
1 46 54 6 78 22
2 89 11 7 52 48
3 30 70 8 54 46
4 37 63 9 78 22
5 46 54 10 63 37
Как видно из табл. 2, самыми трудными заданиями для студентов оказались (в порядке убывания числа неверных ответов от 70 до 37%) № 1, 3, 4, 5, 7, 8, 10. Следовательно, самым малоизвестным для студентов является вежливое вербальное оформление тех же дискурсивных функций, что и у школьников, а также оформление совета (Why don't you speak to him directly?), вызвавшее меньше трудностей у школьников (16% неверных ответов у школьников против 37% у студентов).
Большее количество правильных ответов у студентов вызвали вопросы № 2, 6 и 9 (соответственно 89, 78 и 78% правильных ответов), т.е. студенты проявили большую готовность правильно реагировать на приглашение (Why don't you come up and have lunch with us?), предложение угощения (Would you like some coffee?) и просьбу о разрешении (Do you mind if I asked my friend to go with us?).
То же задание было предложено школьным учителям английского языка (на семинаре по повышению квалификации, проводившемся автором данного исследования в ПАПО). В эксперименте участвовало 49 учителей Московской области, работавших главным образом в общеобразовательных средних школах. Результаты распределились следующим образом (табл. 3):
Таблица 3
Процент правильных и неправильных интерпретаций у учителей
Номер вопроса % правильных ответов % неправильных ответов Номер вопроса % правильных ответов % неправильных ответов
1 31 69 6 76 24
2 56 44 7 35 65
3 24 76 8 35 65
4 22 78 9 57 43
5 31 69 10 35 65
Как видно из табл. 3, для учителей почти все задания были трудными: лишь в одном случае количество верных ответов было 76%. Это вопрос № 6 — предложение угощения (Would you like some coffee?), причем можно допустить, что его правильной интерпретации способствовала также лексическая близость слов "кофе" и "угощение". Лишь еще в двух случаях количество правильных ответов превысило 50% — № 9 — просьба о разрешении (57%) и № 2 — приглашение (56%). Для сравнения: у школьников ни в одном случае не наблюдалось менее 50% правильных интерпретаций, а самое большое количество правильных ответов у школьников было 97%.
Самыми трудными для учителей в порядке убывания числа неправильных ответов оказались следующие вопросы и выражаемые ими дискурсивные функции: № 4 — предложение о совместном действии (78%), № 3 — запрашивание информации (76%), № 1 — совет (69%), № 5 — просьба (69%), № 7 — критическое замечание (65%), № 8 — приказ (65%). В целом число неправильных ответов варьировало у учителей от 24 до 78%, у студентов — от 11 до 70, у школьников от 3 до 50%.
Какая-то часть ошибочных интерпретаций социокультурных функций вопросов могла быть вызвана трудностью называния коммуникативной функции, например inquiry, а также непривычностью формулировки задания. Однако, как уже указывалось, задания предъявлялись в письменном виде, сопровождались коротким поясняющим текстом и на его выполнение отводилось достаточно времени, поэтому данные трудности, скорее всего, не были решающими.
Сведем все показатели по правильным ответам в одну таблицу (табл. 4):
Таблица 4
Процент правильных интерпретаций у трех групп испытуемых
Номер вопроса % правильных ответов у школьников % правильных ответов у студентов % правильных ответов у учителей
1 84 46 31
2 97 89 56
3 50 30 24
4 61 37 22
5 62 46 31
6 95 78 76
7 67 52 35
8 65 54 35
9 91 78 57
10 72 63 35
Если просмотреть табл. 4 последовательно от строки к строке, становится очевидно, что в каждом из десяти случаев отмечается одинаковая корреляция: число правильных интерпретаций неизменно выше у школьников — финалистов Всероссийской олимпиады, затем следуют студенты, на последнем месте — учителя.
Сравнение результатов тестирования учащейся молодежи с результатами тестирования учителей приводит к выводу о том, что межкультурная компетентность учителей английского языка в среднем ниже, чем межкультурная компетентность лучших из школьников. Этот вывод можно было бы сделать и на основе субъективных наблюдений, однако ценность объективно полученных результатов эксперимента состоит в том, что их трудно опровергнуть, хотя большие выборки испытуемых по всем трем группам дали бы еще более надежные результаты. Безусловно, если собрать и протестировать лучших учителей английского языка таким же образом, как удается собрать на олимпиады лучших учеников, можно было бы получить иные результаты. Однако это сделать почти невозможно, поскольку отсутствует формат таких
конкурсов для учителей, на которых поэтапно побеждали бы сильнейшие в своих регионах (конкурс "Учитель года" не в счет, поскольку он проверяет более широкие профессиональные качества педагога). Кроме того, далеко не всем ученикам достаются хорошие учителя, в профессиональную компетентность которых входит и владение коммуникативными стратегиями вежливости. В течение многих десятилетий этот компонент не был представлен в программах и учебниках по английскому языку и методике его преподавания, а его отсутствие не вызывало заметных коммуникативных недоразумений в силу невозможности реального общения на иностранном языке. К сожалению, вопрос о том, как повысить межкультурную компетентность учителя, без которой невозможно добиться сколько-нибудь удовлетворительной межкультурной компетентности большинства учащихся (а не только победителей олимпиад), до сих пор остается открытым.
Проведенный эксперимент показал, что тестирование, которое активно используется в лингводидактике, является эффективным методом и в лингвокультурологии. Тестологические методы позволяют измерить уровень межкультурной компетентности личности в некотором интересующем исследователя аспекте. Сравнение результатов тестирования для разных групп испытуемых, представляющих разные социальные, возрастные или профессиональные срезы общества, позволяет проводить сопоставительные лингво-культурологические исследования.
Как всякий способ измерения некоторой абстрактной величины, предлагаемый в данной работе тест несовершенен. Однако он указывает на относительно низкий уровень развития межкультурной компетентности у многих испытуемых и дает основание предполагать, что в реальном общении данные люди не смогут быть адекватными участниками общения. Это значит, что в функции реципиента такой человек, скорее всего, не сможет правильно интерпретировать обращенную к нему реплику, следовательно, он не сможет дать ожидаемого, т.е. адекватного, вербального и поведенческого, ответа. В функции говорящего такой человек с большой вероятностью воспользуется более прямым способом формулирования совета, критического замечания, предложения, приказа и пр., что неизбежно прозвучит грубо с точки зрения носителей изучаемой лингвокультуры. Данный вывод совпадает с наблюдениями над англоязычным поведением наших соотечественников, приведенными в опубликованных исследованиях3.
Дополнительным способом оценивания уровня межкультурной компетентности говорящих, применявшимся в рамках описываемого исследования, был анализ их взаимодействия друг с другом в случайно составленных парах во время устного этапа Всероссийской олимпиады, на котором проверялось не только владение формами вежливого общения, но и другие параметры устной речи.
Анализ неподготовленных устных диалогов участников олимпиады, по традиции Всероссийских олимпиад записывавшихся на магнитофон, проводился автором данной статьи как во время непосредственной работы в жюри олимпиады, так и позже по магнитофонным записям (всего было прослушано 68 интерактантов, образовавших 34 пары). Устное испытание состояло в следующем. После недолгой разминки — ответов на вопросы общего характера, задававшихся интервьюирующим членом жюри, — каждый участник должен был выбрать одно высказывание из пяти предложенных цитат, принадлежащих известным людям, и обсудить свой выбор с другим участником, чтобы в результате обсуждения прийти к согласию и оставить одну из двух цитат для решения определенной задачи — подобрать удачный слоган для социальной рекламы на тему "Make the world better" (задания составлены доцентом факультета иностранных языков и регионоведения МГУ Е.Д. Шварц). Из наиболее часто повторяющихся недостатков устных высказываний участников необходимо выделить следующие:
1) ограниченность аргументов в пользу своей точки зрения, приводящую к повторам одной мысли;
2) демонстрацию монолога вместо диалога;
3) отсутствие или недостаточное развитие интерактивных навыков, т.е. излишнюю застенчивость и молчаливость некоторых конкурсантов, чрезмерную говорливость, ведущую к монополизации беседы, у некоторых других;
4) неумение слушать собеседника и вербально реагировать на его высказывания и реплики: недостаточное включение мыслей, высказанных собеседником, в свои последующие реплики, а также недостаточное владение коммуникативной ролью слушающего (т.е. недостаточное использование таких поддерживающих реплик, как I see; Oh, yes; You are right; Really? и т.п.);
5) ассертивный стиль общения, т.е. навязывание своей точки зрения, категоричность утверждений (например, Don't you know that..?, Don't you think that..?), которые обычно воспринимаются как грубость носителями английского языка;
6) ограниченный набор дискурсивных средств для ведения полемики (в подавляющем большинстве случаев использовалось только два выражения: I don't agree/1 agree);
7) использование неуместных дискурсивных маркеров (By the way...) вместо естественных слов-связок;
8) ограниченный словарный запас, повтор лексических единиц в рамках довольно короткой беседы;
9) отсутствие естественности вербального поведения, конструирование речи на основе внутреннего перевода с русского языка;
10) отсутствие зрительного контакта с собеседником.
Большинство выявленных у школьников недостатков устного
диалогического общения свидетельствуют о недостаточном уровне
межкультурной компетентности, особенно в аспекте аргументного воздействия на собеседника. Хотя англоязычное общение на олимпиаде было в известной мере искусственным, поскольку оно происходило между двумя носителями русского языка, для которых английский язык был иностранным, результаты наблюдений и выводы все же можно экстраполировать на реальную ситуацию межкультурной коммуникации.
На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что овладение стратегиями вежливости при аккультурации происходит иначе, чем при инкультурации. Иностранным учащимся требуется гораздо большее осознание того, как устроена вежливость в другой лингвокультуре, т.е. роль межкультурной компетентности заметно выше для них, чем для носителей языка, которые осваивают стратегии вежливости на родном языке в процессе инкультурации. Ин-культурация происходит в значительной мере интуитивно на основе постоянного наблюдения и имитации, однако при изучении иностранного языка вне лингвокультуры рассчитывать на эффективность наблюдений и имитации не приходится. Следовательно, при аккультурации возрастает роль межкультурной компетентности, основанной на сознательном сопоставлении не только коммуникативно-поведенческих моделей, но и ценностных установок родной и изучаемой лингвокультур.
Примечания
1 См.: Кузьменкова Ю.Б. От традиций культуры к нормам речевого поведения британцев, американцев и россиян. М., 2005; Ларина Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативных культурах. М., 2003.
2 См.: Кузьменкова Ю.Б. ABC's of Effective Communication. Азы вежливого общения: Учеб. пособие. Обнинск, 2001.
3 См.: Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб., 2005; Леонтович О.А. Россия и США: Введение в межкультурную коммуникацию. Волгоград, 2003.
2 ВМУ, лингвистика, № 2
