CC BY
112
УДК 37.016:811.111:378.167.1 ББК Ш143.21-9-55+Ч448.028.2
ГСНТИ 16.21.27
Код ВАК 13.00.02
Пургина Екатерина Сергеевна,
кандидат филологических наук, доцент, кафедра лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620000, г. Екатеринбург, пр. Ленина, д. 51; e-mail: kathy13@yandex.ru
Пургина Елена Ивановна,
кандидат философских наук, доцент, кафедра управления образовательными системами, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: purgina.elena@mail.ru
МЕЖДУНАРОДНЫЕ УЧЕБНИКИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: межкультурная коммуникативная компетенция; международные учебники английского языка; преподавание английского как иностранного; языковое образование в вузе; кросс-культурная коммуникация.
АННОТАЦИЯ. В статье представлены результаты исследования влияния международных учебников английского языка, выпускаемых британскими издательствами, на формирование межкультурной коммуникативной компетенции учащихся. Рассматриваются современные подходы к определению этой компетенции и основных ее характеристик. Показано, что использование международных TESOL учебников хотя и стимулирует учащихся к знакомству с другими культурами и, в особенности, к установлению кросс-культурных контактов, но является недостаточным для полноценного формирования межкультурной коммуникативной компетенции учащихся. Предлагается дополнить учебный процесс курсом по кросс-культурной коммуникации (на иностранном языке), или же занятия по иностранному языку должны включать дополнительные тексты для чтения по культуре стран изучаемого языка с последующим обсуждением и сопоставительным анализом с родной культурой, а также ролевые игры и проектные мероприятия, которые бы стимулировали самостоятельные исследования студентов в этом направлении.
Purgina Elena Ivanovna,
Candidate of Philosophy, Associate Professor of Department of Educational Systems Management, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Purgina Ekaterina Sergeevna,
Candidate of Philology, .Associate Professor of Department of Linguistics and Professional Communication in Foreign Languages, Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin. Ekaterinburg, Russia.
GLOBAL TESOL TEXTBOOKS AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE OF UNIVERSITY STUDENTS
KEYWORDS: intercultural communicative competence; global TESOL textbooks; Teaching English as a Foreign Language; university language training; cross-cultural communication.
ABSTRACT. The article outlines modern approaches to defining the intercultural communicative competence and its main characteristics and discusses the impact of UK-produced global TESOL textbooks on building up this competence among university students. The authors demonstrate that although TESOL textbooks encourage students to adopt an open approach towards cross-cultural contacts, they do not provide sufficient materials to develop students' intercultural communicative competence. Fortunately, there are alternative ways to accomplish this target such as using role plays and project methods to stimulate students' independent exploration of foreign cultures, introducing a specialized course of cross-cultural communication (conducted in the target foreign language), or including more texts on foreign language cultures with a follow-up discussion and comparative analysis in foreign language teaching.
взаимодействовать [2, c. 255]. Важны не столько приобретенные учащимися знания об иноязычной культуре, сколько развитие их мотивации и навыков к самостоятельному исследованию других культур и кардинальное изменение их личностных установок в этом отношении [13, c. 36]. В результате учащиеся должны уметь «превращать единичные встречи с представителями иных культур в устойчивые кросс-культурные взаимоотношения» [12, c. 2]. Вследствие смены установок, о которой пишет
Сс
п
овременный подход к изучению и /преподаванию иностранных языков делает особый акцент на межкультурную коммуникативную компетенцию (МКК, intercultural communicative competence), которая имеет комплексный, многокомпонентный характер. Так, в уже ставшей общепризнанной модели Майкла Байрама МКК включает лингвистический, социолингвистический, дискурсный компоненты, а также умения интерпретации, знания, ат-титюды, умения совершать открытия и
© Пургина Е. С., Пургина Е. И., 2015
бельгийская исследовательница Льес Сер-кю, учащиеся должны приобрести новую, межкультурную идентичность, которая заменит старую, монокультурную [13, а 36]. Л. Серкю подчеркивает, что в основе формирования МКК должен лежать диалог, а не монолог: студенты должны научиться выстраивать свое понимание другой культуры как диалог между культурными реалиями, которые составляют ее имплицитное и эксплицитное знание, и теми реалиями, которые структурируют их собственную культуру [13, а 42].
Аналогичного взгляда придерживается и отечественная наука, в которой данная проблема является предметом пристального исследовательского интереса: по определению Н. М. Губиной, «межкультурная компетенция - это способность воспринимать, понимать и интерпретировать феномены иной культуры и умение сравнивать, находить различия и общность с ценностным складом родной ментальности и национальными традициями, критически их осмысливать и встраивать в собственную картину мира» [1, а 45]. Н. А. Кафтайлова, как и Л. Серкю, подчеркивает диалогический характер, лежащий в основе межкультурной коммуникативной компетенции, определяя ее как «сформированную полноценную (в социальном, профессиональном, ситуативном плане) способность к межкультурной коммуникации с представителем инокультурного социума на иностранном языке - языке партнера по диалогу» [4, а 45]. Н. А. Кафтайлова демонстрирует динамику процесса развития МКК, которая предполагает гармоничный переход от «осознания и оценки иного («чужого»)» к «переосмыслению родного, знакомого мира» и «реактивации собственного языкового и культурного опыта» [5, а 11]. Этот же момент «возвращения» к родной культуре подчеркивается и С. Г. Тер-Минасовой: «Изучение иностранного языка должно сочетаться с изучением родного языка и родной культуры, потому что партнерам по международному общению наши выпускники будут интересны знанием не иностранного мира..., а родного мира, т. е. мира России» [6, а 4].
Модель формирования межкультурной коммуникативной компетенции, столь подробно описанная в теории, на практике ставит перед каждым преподавателем предельно конкретные вопросы. В частности, какие аспекты иноязычной культуры следует считать приоритетными, а какие освещать не обязательно? Должна ли это быть культура с заглавной «К», «высокая» культура, т. е. экономика, социальная и политическая история и искусство, или культура с
маленькой «к» - бытовая, определяющая повседневную жизнь людей той или иной страны [3]. «В конечном счете, именно авторы и составители учебных курсов и преподаватели решают, что означает для них изучение культуры и какие аспекты той или иной культуры должны быть включены в тот иной курс» [12, c. 7] (Здесь и далее перевод наш. - Е. П., Е. С. ). Как отмечает Росс Форман, «в сознании большинства преподавателей иностранных языков и их студентов во всем мире учебник заключает в себе всю программу обучения. Сейчас наступила не только «эра пост-методики», но и время, когда практика преподавания иностранных языков в значительной мере определяется учебниками» [8, p. 72]. Об эре пост-методики (post-method era) в преподавании иностранных языков заговорили в середине 1990-х годов в связи с необходимостью установить приоритет индивидуального выбора и совмещения различных методов каждым преподавателем в зависимости от его опыта, знаний и применяемых стратегий). Вышеописанные тенденции прослеживаются и в языковом образовании, предлагаемом российскими вузами. Разумеется, некоторые преподаватели более избирательны и предпочитают не останавливаться на одном учебнике, пользуясь подборками материалов. Но многие все же выбирают тот или иной учебный курс как основной, по желанию адаптируя его и дополняя заданиями из других учебников.
В настоящее время российский рынок буквально наводнен всевозможными учебниками и пособиями как российских, так и зарубежных издательств. Одним из наиболее распространенных и популярных из них являются международные учебные курсы (global textbooks), такие как Cutting Edge, Headway, Total English, English File, Upstream и многие другие, выпускаемыми британскими издательствами Pearson Longman, Cambridge University Press, Oxford University Press и Macmillan Publishers. Это учебники одноязычного типа, которые выстроены в соответствии с Европейской системой уровней (от A1 до C1/C2) и во многом сходны между собой как в плане отбора лингвистического материала, так и в способах его подачи и организациэти учебники они носят более универсальный, всеобъемлющий характер, поскольку ориентированы не только на российских учащихся, но на всех студентов, изучающих английский язык как иностранный [3, с. 97]. Такие учебники являются частью многомиллионной TESOL-индустрии (Teaching English to Speakers of Other Languages - Преподавание английского как иностранного), которая наряду с выпуском учебных пособий вклю-
чает обучение английскому языку, проведение тестирований, подготовку учителей, а также консультативную работу, проводимую по заказу министерств образования во всем мире [3, c. 7]. Популярность TESOL-учебников объясняется их привлекательным внешним видом, а также тем, что они воспринимаются как «авторитетные» и «престижные» [8, c. 73]. Добавим, что несомненным достоинством этих учебников является интересная подача материала, разнообразные виды заданий, а также логичная и «прозрачная» структура, которая наглядно показывает учащимся их достижения и дальнейшие перспективы обучения, а преподавателю позволяет легко вписать такой учебник в учебный процесс.
Учебники иностранного языка как со-цио-культурные и лингвистические артефакты представляют собой хорошо изученную тему. Исследования, посвященные этой проблеме, нередко критикуют TESOL-учеб-ники, в частности, за то, что те представляют учащимся искаженную картину англоязычной культуры, стереотипизируя образы ее носителей (например, региональные акценты английского языка в некоторых учебниках ассоциируются с носителями с низким социальным статусом) [9, c. 5-6]. Впрочем, аналогичные тенденции могут наблюдаться не только в учебниках английского языка [11; 15].
Второй повод для критики заключается в том, что TESOL-учебники якобы транслируют ценности культуры консьюмеризма, уделяя много внимания шоппингу вместо того, чтобы выполнять просветительскую функцию, раскрывая перед учащимися более серьезные и сложные аспекты иной культуры [9, c. 5]. Некоторые исследователи критикуют TESOL-учебники за то, что они навязывают учащимся «туристический» взгляд на другую культуру, концентрируясь только на поверхностных и позитивных ее аспектах (достопримечательности, еда, развлечения), что приводит к искаженному, нереалистическому и чрезмерно оптимистичному видению. В своих материалах учебники могут также упрощать сложные культурные явления, сводя их к простому перечислению (например, правилам этикета, интересным обычаям и т. д.), но не стимулируя учащихся к размышлению о природе и истоках тех или иных культурных особенностей [10, c. 244]. Обсуждается и недостаток материала о поиске работы, проблемах с коммуникацией и других практических вопросах, актуальных для тех, кто, например, планирует иммигрировать в одну из англоязычных стран [9, c. 5].
Рассмотрим более подробно один из таких учебных курсов - New Total English от
британского издательства Pearson Longman. Он является обновленной версией старого курса Total English, вышедшей в 2010 г. Он охватывает практически все уровни изучения британского варианта английского языка, кроме С2: от A1 (Starter) до Ci (Advanced). Помимо книги для классных занятий (Student's Book), стандартный набор включает CD-ROM с дополнительными заданиями и учебными фильмами, книгу для самостоятельной работы (Workbook) и книгу для учителя. Отметим, что все авторы New Total English (Д. Холл, М. Фоли, А. Крейс и Р. Робертс) являются британцами, т. е. не только носителями английского языка, но и представителями британской культуры. Однако учебники этой серии отражают не столько британскую культуру в чистом виде, сколько всю англо-американскую или «западную» культуру, что становится очевидно даже при беглом взгляде на их контент.
Во всех шести учебниках курса «высокой» культуре, т. е. литературе, искусству и истории, уделяется мало внимания и чаще всего упоминаются известные произведения современной литературы, например, «Гарри Поттер» Дж. К. Роулинг, или популярная классика («Шерлок Холмс» А. Конан-Дойля). Также два задания для чтения использовали отрывки из романов современных британских писателей М. Фостер («Memory Box») и Р. Даля («Matilda»). История и исторические фигуры упоминаются еще реже: в учебнике Student's Book уровня Intermediate приведен текст об истории телевизора в Великобритании и задание по аудированию, посвященное женщине-путешественнице Мэри Уордли Монтегю, и это, пожалуй, единственные примеры. Показательно, что значительно больше внимания уделяется популярным медийным персоналиям: телеведущим (Джейми Оливер), иллюзионистам (Деррен Браун), комикам (Эдди Иззард), политикам (Джордж Буш, Билл Клинтон), предпринимателям (Марк Цукерберг, Билл Гейтс, Дункан Баннатайн), актерам (в основном голливудским, например, Брэд Питт, Анджелина Джоли, Клинт Иствуд и т. д.) и поп- и рок-звездам (Лили Аллен, Джон Леннон, Леди Гага и т. д.). Упоминаются представители британской королевской семьи (королева Елизавета II, Кейт Миддлтон, принц Уильям) и семьи американского президента (Мишель Обама). Скорее всего, это связано с высокой степенью их узнаваемости: учащимся не требуется большое количество дополнительной фоновой информации для восприятия такого материала, и они легко включаются в диалог, обсуждая, например, фильмы Клинта Ист-
вуда. Интересно, что, по наблюдениям Н. Харвуда, «дискурс стремления к славе, успеху и индивидуального выбора пронизывает материалы (учебников). Тема знаменитостей отсутствовала в учебниках до конца 1970-х, а с тех пор стала все более ярко выраженной, причем фокус внимания сместился с достижений знаменитостей на их благосостояние» [9, с. 7].
Что же касается географических особенностей англоязычных стран, то в этом плане New Total English придерживается уже упоминавшегося выше «туристического взгляда»: встречаются тексты общего характера, оптимистично описывающие основные достопримечательности таких стран, как Австралия и Новая Зеландия; в учебнике уровня Intermediate приведен текст об особенностях правового регулирования в Нью Йорке; в этом же тексте упоминаются основные исторические и культурные локации Лондона (коммуникативная практика на тему однодневного пребывания туристов в Лондоне). Как и в случае с персоналиями, отбор мест определяется в основном их узнаваемостью и способностью вызывать соответствующие ассоциации (например, Лондон - красные автобусы).
Более интересным является отбор реалий повседневной жизни в учебниках New Total English: по версии авторов-составителей этого курса, жизнь представителей англо-американской культуры включает посещение фаст-фуд-ресторанов, продажу, покупку и обустройство жилья, а также выбор между городской или деревенской жизнью, поиск работы и выстраивание карьеры, образование, в том числе и в преклонном возрасте, просмотр телевизионных сериалов, шоу и кинофильмов (упоминаются сериал «CSI-Майами», фильмы о Джеймсе Бонде и блокбастер «Аватар»), спорт, компьютерные игры и интернет-общение, заботу о домашних питомцах, путешествия и эмиграцию, поездки на общественном транспорте, шоппинг в различных его проявлениях включая интернет-аукционы. Рассматриваются и такие примечательные социальные явления, как дауншифтинг и интернет-знакомства. Некоторые специфические реалии повседневной жизни (например, semidetached и terraced houses в Великобритании или праздничные блюда на День Благодарения в США) упоминаются, но нет ни пояснений, ни предложений более глубоко изучить их как феномены культуры.
Не менее интересны и те вымышленные или реальные персонажи, которые играют роль «типичных представителей» англо-американской культуры: наиболее распространенным типом является, пожалуй, молодой человек или девушка, с кото-
рыми скорее всего должна ассоциировать себя целевая аудитория учебного курса. Они обычно представлены либо в контексте взаимоотношений с семьей или друзьями, либо в рамках одной из вышеперечисленных ситуаций (чаще всего они учатся, ищут работу или путешествуют). Отметим, что большинство учебников серии открываются темами «Дружба», «Знакомства» и «Коммуникация», которым уделяется много внимания в каждой книге. Второй тип персонажей - это семья, обычно нуклеарного типа (мама, папа и один-два маленьких ребенка). Они обычно фигурируют в привычных, «бытовых» декорациях, например, едут на отдых или обсуждают планы на будущее. Третью группу персонажей составляют герои так называемых human interest stories, которые заимствуются из газет или журналов (в журналистике этот термин используется для обозначения тематической статьи информационно-развлекательного характера о конкретном человеке или людях; такие статьи обычно воздействуют на читателя эмоционально, вызывая у него интерес или симпатию; их также часто относят к разряду «чтива для домохозяек» или «семейного чтива»). Например, в учебнике Elementary приводится история двух девочек, которые нашли мешок, полный разорванных банкнот.
Еще одним компонентом учебного курса, который мог бы повлиять на формирование межкультурной коммуникативной компетенции учащихся, являются задания и тексты, посвященные собственно проблемам кросс-культурной коммуникации: например, задания, в рамках которых обсуждаются конфликтные ситуации между представителями различных культур или ситуации культурного шока. В курсе New Total English эти темы затрагиваются, но, к сожалению, чаще всего авторы ограничиваются простым перечислением различий между культурами и краткими рекомендациями из серии, что делать, а что нет. К такого рода материалам относится, в частности, текст для чтения «One Language - Three Cultures» (о культурах США, Великобритании и Австралии), тексты, сравнивающие культурно обусловленные привычки в питании, обычаи, связанные с дарением подарков, а также словарный раздел в учебнике уровня Intermediate, сравнивающий британский и американский варианты английского языка. Пожалуй, единственным примером обращения к сложным, конфликтным ситуациям являются парные тексты «Not In My Culture» (учебник уровня Intermediate), которые учащимся предлагается пересказать и кратко прокомментировать, ответив на вопросы. Сколько-нибудь глубокого анали-
за или исследования проблемы здесь тоже не предполагается.
Инсайт в другую культуру может быть получен с помощью ресурсов самого изучаемого языка, в частности, фразеологических выражений, пословиц и поговорок, наиболее ярко выражающих национальную картину мира и национальный менталитет. Фразеологии в курсе New Total English уделяется много внимания: идиоматические выражения даются отдельными блоками по темам, например, «Учеба», «Характер», «Путешествия», или по ключевым словам, например, «Mind», «Take», «Go». Однако, как и в случае с реалиями, помимо значения идиом, примеров их использования и визуализации некоторых из них не дается какой-либо фоновой информации об их этимологии или заданий, которые бы стимулировали учащихся к самостоятельному поиску в этом направлении. Все это остается «за кадром». То же относится и к любому другому представленному лексическому материалу.
Еще одним любопытным моментом, который следует отметить, является тот факт, что New Total English ни в коей мере не ограничивается материалом англоязычной западной культуры. В учебник включены сведения о странах Азии, Восточной Европы, Латинской Америки, а также о представителях этих культур. Таким образом, несмотря на то что некоторый акцент на англо-американской культуре присутствует, учащимся в основном транслируется установка на культурный космополитизм, на недискриминирующий подход к любым культурам. Одновременно с этим предлагается поверхностный взгляд туриста, совершающего кратковременную поездку в какую-либо страну: это «легкий», оптимистичный взгляд, избегающий останавливаться на любых болезненных или просто проблемных темах (обходятся стороной та-
кие темы, как миграция, терроризм, безработица, расовая или гендерная дискриминация и т. д.).
Что же касается выбора между «высокой» или бытовой культурой, то выбор однозначно делается в пользу второй. Также хорошо представлена массовая поп-культура, что позволяет создателям учебника апеллировать к максимально широкой аудитории. Что касается умения налаживать диалог как одного из компонентов межкультурной коммуникативной компетенции, то TESOL-учебники безусловно стимулируют общение с представителями любых культур, не акцентируясь, однако, на необходимости познания и анализа иных культур или же значительном изменении личностных установок в этом отношении. Участникам кросс-культурного диалога как бы предлагается согласиться с тем, что, да, культурные различия существуют, но при этом они не имеют существенного значения, и любые подобные противоречия могут быть легко разрешены (например, простым разговором).
Таким образом, использование международных TESOL-учебников хотя и стимулирует учащихся к знакомству с другими культурами и в особенности к установлению кросс-культурных контактов, безусловно, является недостаточным для полноценного формирования межкультурной коммуникативной компетенции учащихся. Учебный процесс должен быть дополнен курсом по кросс-культурной коммуникации (на иностранном языке), или же занятия по иностранному языку должны включать дополнительные тексты для чтения по культуре стран изучаемого языка с последующим обсуждением и сопоставительным анализом с родной культурой, а также ролевые игры и проектные мероприятия, которые бы стимулировали самостоятельные исследования студентов в этом направлении.
ЛИТЕРАТУРА
1. Губина Н. М. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения деловому английскому языку в элективном спецкурсе (продвинутый уровень, специальность «Мировая экономика») : дис.... канд. пед. наук. М., 2004.
2. Жукова И. Н., Лебедько М. Г., Прошина З. Г., Юзефович Н. Т. Словарь терминов межкультурной коммуникации. М. : Флинта, Наука, 2013.
3. Знаменская Т. А. Формирование двуязычной компетенции при изучении иностранного языка // Образование и наука. 2014. № 1. С. 94-106.
4. Кафтайлова Н. А. Межкультурная коммуникативная компетенция как цель обучения в языковом вузе // Вестник Моск. гос. обл. ун-та. Серия «Педагогика». 2009. № 3. С. 43-46.
5. Кафтайлова Н. А. Методика формирования грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации (языковой вуз, немецкий язык) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2010.
6. Тер-Минасова С. Г. Преподавание иностранных языков в современной России: прошлое, настоящее и будущее / / Молодой ученый. 2015. № 15.2. С. 1-7.
7. Block D., Gray J. All Middle Class Now? Evolving Representations of the Working Class in the Neoliberal Era: the Case of ELT Textbooks// English Language Teaching Textbooks. Content, Consumption, Production. Palgrave Macmillan, 2013. P.45-72.
8. Chipouline D. Through the Looking Glass: What ESL Teachers Can Find in Russian-Published Reference Books // TESL Canada Journal. 2001. Vol. 19. № 1. P.17-33.
9. Forman R. How Local Teachers Respond to the Culture and Language of a Global English as a Foreign Language Textbook // Language, Culture and Curriculum. 2014. Vol. 27. № 1. P.72-88.
10. Harwood N. English Language Teaching Textbooks: Content, Consumption, Production. Palgrave Mac-millan, 2004.
11. Hilliard A. D. A Critical Examination of Representation and Culture in Four English Language Text-books// Language Education in Asia. 2014. Vol. 5. Issue 2. P. 238-252.
12. Lahdesmaki S. Intertextual Analysis of Finnish EFL Textbooks: Genre Embedding as Recontextualization // Genre in a Changing World. Fort Collins, Colorado; West Lafayette, Indiana : the WAC Clearinghouse, Parlor Press, 2009. P. 375-392.
13. Lange D. L. The Teaching of Culture in Foreign Language Courses // Professional Preparation of Teaching Assistants in Foreign Languages. Center for International Education, International Research and Studies Program, U. S. Department of Education, 1998. P. 1-36.
14. Moeller A. J., Nugent K. Building Intercultural Competence in the Language Classroom // Unlock the Gateway to Communication. Central States Conference Report. Eau Clarie, 2014. P. 1-16.
15. Sercu L. Acquiring Intercultural Communicative Competence from Text-Books. The Case of Flemish Adolescent Pupils Learning German. Studia Paedagogica 28. Leuven University Press, 2000.
16. Shardakova M., Pavlenko A. Identity Options in Russian Textbooks // Journal of Language, Identity and Education. 2004. № 3(1). P. 25-46.
REFERENCES
1. Gubina N. M. Formirovanie mezhkul'turnoy kompetentsii studentov v protsesse obucheniya delovomu angliyskomu yazyku v elektivnom spetskurse (prodvinutyy uroven', spetsial'nost' «Mirovaya ekono-mika») : dis.... kand. ped. nauk. M., 2004.
2. Zhukova I. N., Lebed'ko M. G., Proshina Z. G., Yuzefovich N. T. Slovar' terminov mezhkul'turnoy kom-munikatsii. M. : Flinta, Nauka, 2013.
3. Znamenskaya T. A. Formirovanie dvuyazychnoy kompetentsii pri izuchenii inostrannogo yazyka // Ob-razovanie i nauka. 2014. № 1. S. 94-106.
4. Kaftaylova N. A. Mezhkul'turnaya kommunikativnaya kompetentsiya kak tsel' obucheniya v yazykovom vuze // Vestnik Mosk. gos. obl. un-ta. Seriya «Pedagogika». 2009. № 3. S. 43-46.
5. Kaftaylova N. A. Metodika formirovaniya grammaticheskoy kompetentsii kak sredstva mezhkul'turnoy kommunikatsii (yazykovoy vuz, nemetskiy yazyk) : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2010.
6. Ter-Minasova S. G. Prepodavanie inostrannykh yazykov v sovremennoy Rossii: proshloe, nastoyashchee i budushchee // Molodoy uchenyy. 2015. № 15.2. S. 1-7.
7. Block D., Gray J. All Middle Class Now? Evolving Representations of the Working Class in the Neoliberal Era: the Case of ELT Textbooks// English Language Teaching Textbooks. Content, Consumption, Production. Palgrave Macmillan, 2013. P.45-72.
8. Chipouline D. Through the Looking Glass: What ESL Teachers Can Find in Russian-Published Reference Books // TESL Canada Journal. 2001. Vol. 19. № 1. P.17-33.
9. Forman R. How Local Teachers Respond to the Culture and Language of a Global English as a Foreign Language Textbook // Language, Culture and Curriculum. 2014. Vol. 27. № 1. P.72-88.
10. Harwood N. English Language Teaching Textbooks: Content, Consumption, Production. Palgrave Mac-millan, 2004.
11. Hilliard A. D. A Critical Examination of Representation and Culture in Four English Language Text-books// Language Education in Asia. 2014. Vol. 5. Issue 2. P. 238-252.
12. Lahdesmaki S. Intertextual Analysis of Finnish EFL Textbooks: Genre Embedding as Recontextualization // Genre in a Changing World. Fort Collins, Colorado; West Lafayette, Indiana : the WAC Clearinghouse, Parlor Press, 2009. P. 375-392.
13. Lange D. L. The Teaching of Culture in Foreign Language Courses / / Professional Preparation of Teaching Assistants in Foreign Languages. Center for International Education, International Research and Studies Program, U. S. Department of Education, 1998. P. 1-36.
14. Moeller A. J., Nugent K. Building Intercultural Competence in the Language Classroom // Unlock the Gateway to Communication. Central States Conference Report. Eau Clarie, 2014. P. 1-16.
15. Sercu L. Acquiring Intercultural Communicative Competence from Text-Books. The Case of Flemish Adolescent Pupils Learning German. Studia Paedagogica 28. Leuven University Press, 2000.
16. Shardakova M., Pavlenko A. Identity Options in Russian Textbooks // Journal of Language, Identity and Education. 2004. № 3(1). P. 25-46.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. С. Л. Фоменко.
