CC BY
127
высокой степени самопроявления и самовыражения. В отличие от учения Платона, согласно которому в качестве субъекта саморазвития выступает человек, который достигает этого путем самопознания через общение с Богом, у Гегеля Мировой Дух в ходе своего развития порождает исторические формы человеческого сознания и через них познает себя.
В основных системах, наиболее последовательно выражающих «платоновскую» линию исследования образа субъекта (учение самого Платона, восточная патристика и система Гегеля) феномены самопроявления (самореализации, саморазвития), самовыражения (создания своего образа, самопознания) и общения (взаимодействия с другим субъектом) взаимообусловливают друг друга, составляя некий треугольник. Различия же между подходами состоят в том, какая именно из трех вершин ставится во главу угла. Так, в Платоновской концепции целью развития врожденных способностей является саморазвитие субъекта, в концепции Отцов Восточной Церкви конечная цель субъекта - субъектное взаимодействие между человеком и Богом как высшим и «одаривающим» субъектом; Гегель во главу угла ставит самопознание Мирового Духа.
В целом представители немецкой классической философии, как и их предшественники, сделали предметом изучения лишь познавательную способность, рассматривая ее как родовое свойство человека. Они практически не рассматривали других способностей и не затрагивали вопроса о способностях как основании дифференциации людей.
Между тем, без этих двух важнейших моментов концепции одаренности она не могла бы сформироваться. И именно эти два момента были добавлены к числу теоретических и методологических предпосылок данной концепции на следующем этапе ее предыстории.
Литература
1. Баграмянц (Ивлева) М.Л. Психологическая концепция одаренности и этапы ее формирования и развития // Российский научный журнал. 2008. № 3 (4). С. 106-111.
2. Баграмянц (Ивлева) М.Л. Основные этапы становления психологической концепции одаренности // Вестник Московского государственного открытого университета, серия «Психологические науки». 2009. № 1. С. 38-44.
3. Баграмянц (Ивлева) М.Л. Психология одаренности: теория, эксперимент, практика. 2-е изд, исправленное и дополненное. М.: МГТУ МАМИ», 2008.
4. Бэкон Ф. Новый Органон // Соч. в 2 тт. Т. 2. М., 1978.
5. Гегель Г. Наука логики. Т. 1. М., 1970.
6. Ивлева М.Л. Научный этап развития психологической концепции одаренности: тенденции, направления и подходы. М., 2012.
7. Ивлева М.Л., Иноземцев В.А., Ивлев В.Ю. Становление новой философско-методологической парадигмы современной науки в условиях информационного общества. М., 2012.
8. Кант И. Критика чистого разума // Соч. в 6 тт. М., Т. 3. М., 1964.
Междисциплинарный подход к профориентации: перспективы использования нарративного метода
Казун А.П.
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»; Международный центр изучения институтов и развития НИУ ВШЭ.
Аннотация. Уже долгое время в Европе и США наблюдается отход от методик тестирования в пользу диалоговых форм профессиональной ориентации. Это объясняется возможностью обеспечения обратной связи с учениками, а также составления индивидуальных рекомендаций. В тоже время междисциплинарные подходы к профориентации завоевывают все большую популярность. В частности, нарративный метод профессиональной ориентации позволяет интегрировать в себе преимущества подходов, предлагаемых психологами, социологами, педагогами и
др. В данной статье рассматривают перспективы использования этого метода, а
также его ограничения.
Ключевые слова: профориентация, нарративный метод, междисциплинарный подход
Приведенные здесь результаты были получены в рамках выполнения научно-методической работы Минобрнауки России (10.9038.2014).
Основные принципы профориентации
Специалисты в области профориентации еще в 80-х годах начали отходить от такого инструмента, как тестирование, абсолютно доминировавшего в этой области на протяжении более двух десятков лет. В настоящее время эта методика, как правило, является вспомогательной в работе школьного консультанта, дополнительной к ведению проектов или диалога. Сегодня общепризнанными принципами создания программы по профессиональному самоопределению в средней школе являются индивидуализация и обеспечение обратной связи. Иными словами, речь идет о постоянном диалоге между учениками и консультантами, или учителями [Kuijpers, Meijers, 2014].
Диалог школьников и консультантов по профориентации требует значительно большего количества временных и денежных ресурсов, чем традиционное тестирование. Тем не менее, он дает возможность создавать индивидуальные путеводители карьерного развития [Lengelle, Meijers, Poell, Post 2014]. Данный подход позволяет учитывать такие важные факторы выбора места работы, как защищенность на рынке труда, потребность в эмоциональном удовлетворении и индивидуальные особенности личности.
Ряд исследований и экспериментов в высшем образовании продемонстрировал преимущества данного подхода. Так, обследование, проведенное с 3,5 тыс. школьников 12 - 19 лет в Нидерландах [Kuijpers, Meijers, Gundy, 2011] показало, что диалоговая форма профориентации усиливает такие аспекты профессионального самоопределения, как рефлексия своей будущей карьеры, проактивное поведение, а также социальное поведение, связанное с будущей профессией (активное общение с профессионалами). Эксперимент в 14-и группах студентов США также показал, что диалоговые формы профориентации оказываются значительно более эффективными, чем традиционные психологические методики [Lengelle, Meijers, Poell, Post 2014].
Перспективы использования нарративного метода
Одной из современных диалоговых методик профориентации в средних школах является так называемый «нарративный метод» («narrative career guidance approach»). В рамках данного подхода под «нарративом» понимается продолжительный монолог школьника (в письменной или устной форме), обязательно включающий в себя биографические аспекты, размышления о прошлом, настоящем и будущем и отвечающий на один широко поставленный консультантом вопрос (например, «Напишите в течение 20 минут о той работе, которой вы собираетесь заняться или занимались в недавнем прошлом, и о ее возможном значении для вашей будущей карьеры?»). Нарративный метод является междисциплинарным и претендует на то, чтобы усовершенствовать классические психологические подходы к профориентации [Reid, West, 2011]. Прежде всего, он учитывает не только осознанные потребности школьников, но и целый ряд зачастую неосознаваемых социальных, психологических и биологических особенностей конкретного ученика. Например, в нарративном методе уделяется внимание даже такой очевидной, но зачастую игнорируемой в профориентации характеристике, как состояние здоровья. Некоторые профессии могут оказаться недоступными тому или иному школьнику даже в случае его психологической склонности к ним. Второй важный аспект нарративного метода состоит в том, что он создает в сознании школьника логическую связь между прошлым опытом, настоящими событиями и будущим. Как отмечают некоторые исследователи, школьники часто просто не задумываются о том, что их ждет через несколько лет за пределами стен учебного заведения [Savickas, Silling, Schwartz, 1984].
Одной из предпосылок для внедрения нарративного подхода в профориентации стало
общение исследователей с опытными профессионалами, каждый из которых, как правило, имеет свою «историю успеха», рассказ о том, как и почему он пришел в профессию. Рассуждать аналогичным образом было предложено и школьникам. В этом случае, однако, крайне важно задавать им правильные вопросы, которые позволили бы учащимся связать свой личный опыт и свои интересы с перспективами карьерного развития.
Нарративный метод может реализовываться в нескольких вариантах, среди которых чаще всего выделяются письменный рассказ и нарративное интервью. В первом случае учащимся предлагается написать сочинение на определенную тему, посвященную планированию будущей карьеры. Во втором варианте со школьником проводится глубинное интервью (подробный гайд к этому интервью см. [Reid, West 2011]), а иногда даже серия таких интервью. Результат в обоих случаях анализируется группой профессионалов, имеющих различную специализацию (психологами, социологами, лингвистами, педагогами и по возможности представителями профессии, о которой школьник пишет). При всех своих высоких затратах данный подход позволяет наиболее точно определить потенциальные возможности и склонности каждого школьника.
Несмотря на свою сравнительную эффективность в европейских и американских школах, данный метод до сих пор является скорее редкостью (иногда его предлагают на коммерческой основе), хотя идею диалоговой формы профориентации в той или иной форме реализуют многие школы.
Нарративный метод и референтные группы
Ряд исследователей указывают на то, что ключевое значение в процессе самоопределения школьника имеют референтные группы: родители, друзья, знакомые, в некоторых случаях учителя. Так, согласно одной из концепций профориентации - теории персоналий («Personality Theory of Vocational Choice») [Ireh, 2000], предложенной Дж. Холландом, учащиеся при выборе своей профессиональной траектории руководствуются опытом и примером окружающих их людей. Для специалистов, занимающихся профориентацией, этот тезис имеет несколько важных последствий. Прежде всего, он говорит об ограниченном влиянии школы в целом и любых программ по профессиональному самоопределению в частности. Мнение родителей или друзей, как правило, значит больше, чем результаты любого теста, диалога или проекта.
С другой стороны, ничего не мешает авторам программ по профориентации объединить свои усилия с влиятельными референтными группами. На этапе школы родители могут активно привлекаться для проведения специальных занятий по профориентации [Самоваро-ва, 2014], рассказывать учащимся о своей текущей работе или совместно со своими детьми участвовать в глубинном интервью. Такой подход к профориентации в школе будет способствовать вырабатыванию непротиворечивого видения карьерного развития (иначе результат школьной профориентации может вступать в противоречие с мнением референтных групп).
Нарративный метод позволяет легко интегрировать мнение школьника и мнения окружающих его людей. Для этого достаточно попросить его включить в нарративный рассказ позиции друзей, родственников и учителей по всем обсуждаемым вопросам. Другая возможность - проведение групповых интервью или фокус-групп с привлечением в них родителей, учителей и сверстников. Выбор профессии - это не столько поиск оптимального варианта (объективный процесс), сколько процесс достижения консенсуса с референтными группами и самим собой. Анализ опыта учащихся, представленного в виде «текста» позволит специалистам по профориентации лучше справиться со своей задачей.
Заключение
В последнее время междисциплинарный подход все чаще используется во многих областях для решения задач, справиться с которыми каждая отдельная наука оказалась не в состоянии. Одним из путей реализации междисциплинарных проектов профориентации является трансформация опыта школьников и студентов в текст (нарратив), интерпретировать который смогут представители самых разных научных направлений. Нарративный метод
может использоваться как самостоятельный инструмент или же в качестве отдельных элементов входить в проектную работу с учащимися - другой не менее перспективный метод проведения работы по профориентации. Разумеется, эффективное использование данного подхода возможно только в случае появления соответствующих междисциплинарных рабочих групп и совместной работы представителей самых разных направлений над конкретными задачами профориентации.
Литература
1. Ireh M. Career Development Theories and Their Implications for High School Career Guidance and Counseling. The High School Journal, 2000. Vol. 83, № 2. - pp. 28-40.
2. Kuijpers M., Meijers F. Professionalizing Teachers in Career Dialogue: Effect Study. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2014. Vol. 116. pp. 82 - 87.
3. Kuijpers M., Meijers F., Gundy C. The relationship between learning environment and career competencies of students in vocational education. Journal of Vocational Behavior. 2011. Vol. 78. pp. 21-30.
4. Lengelle R., Meijers F., Poell R., Post M. Career writing: Creative, expressive and reflective approaches to narrative identity formation in students in higher education. Journal of Vocational Behavior, 2014. Vol. 85. pp. 75-84.
5. Reid H., West L. "Telling tales": Using narrative in career guidance. Journal of Vocational Behavior, 2011. Vol. 78. pp. 174-183.
6. Savickas M., Silling S., Schwartz S. Time Perspective in Vocational Maturity and Career Decision Making. Journal of Vocational Behavior, 1984, Vol. 25. pp. 258-269.
7. Самоварова А.Ф. Возможности проектного метода при работе с младшими школьниками. Современная высшая школа: инновационный аспект. 2014. № 2. С. 56-60.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Формирование компетенций студентов вуза средствами научно-исследовательской деятельности
к.ф.-м.н. Алексеева А.В., Пестина И.В.
ФГБОУВПО «МГМУ (МАМИ)», филиал в г. Серпухове 8 (905) 567-59-10, [email protected]
Аннотация. В статье рассмотрена возможность формирования компетенций обучающихся посредством научно-исследовательской деятельности. Описаны основные подходы (добровольный и обязательный) к привлечению студентов к научно-исследовательской деятельности. Рассмотрены некоторые проблемы, возникающие при их реализации. Предложены способы решения этих проблем.
Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт, компетенция, научно-исследовательская деятельность
Одним из важнейших показателей эффективной работы вуза является востребованность его выпускников на рынке труда. Однако реалии современного общества таковы, что работодатели неохотно принимают на работу выпускников вузов, не имеющих практического опыта в соответствующей сфере. Это связано в первую очередь с тем, что традиционно высшее образование (ВО) в нашей стране было направлено преимущественно на изучение теоретических основ профессиональной деятельности в виде логически завершенной системы знаний. Таким образом, обладая достаточно глубокими теоретическими познаниями, выпускник вуза часто не обладал навыком их практического применения.
Попыткой устранить несоответствие между возможностями образовательного процесса в вузах и ожиданиями работодателей стало законодательное введение нового понятия и структуры Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) (309-Ф3 от
