CC BY
206
МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ТЕРМИНОЛОГИИ В ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е.Ю. Есенина
Аннотация. В статье представлена характеристика методов изучения и систематизации терминологии в теории педагогической науки и профессионального образования, на основании которой обоснована необходимость метода формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования в современных условиях.
Ключевые слова: понятийно-терминологическая система профессионального образования, словарь предметно-тематического типа, методы формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования.
Summary. The article describes the methods of terminology studying and ordering in the theory of pedagogical science and professional education. A necessity for the method of forming a conceptual and terminological system ofprofessional education in modern, conditions is grounded in its basis.
Keywords: conceptual and terminological system ofprofessional education; dictionary of subject and thematic type; method of forming conceptual and terminological system of professional education.
На рубеже ХХ-ХХ1 вв. существенно возрос интерес языковедов и специалистов науки и практики к проблемам развития и формирования частно-отраслевых понятийно-терминологических систем. Это объясняется ростом потока информации, процессами интеграции и дифференциации научного знания, взаимовлиянием отдельных наук, усилением влияния международной (чаще всего англоязычной) терминологии, ростом терминотвор-чества в практической сфере.
В советский период профессиональное образование не рассматрива-
лось отдельно от собственно педагогики. Несомненно, что в настоящее время оно является отдельной отраслью научного педагогического знания, о чем, например, может свидетельствовать наличие в перечне педагогических специальностей Высшей аттестационной комиссии (ВАК) специальности 13.00.08 «Теория и практика профессионального образования». Существенным является использование словосочетания «профессиональное образование», а не «профессиональная педагогика». Когда-то педагогику в целом С.И. Гессен назвал «прикладной философией», сегод-
8
ня теория профессионального образования носит характер прикладной науки (то есть направленной на изучение и разработку методов решения практических задач). И понятийно-терминоло-ги че ская система профессионального образования развивается самостоятельно как понятийно-терминологическая система прикладной науки, сопряженная с педагогической по принципу «теория-практика» и отвечающая потребностям практики.
В отечественной теории педагогической науки и профессионального образования сложилось несколько методов изучения и систематизации терминологии, которые условно можно обозначить как исторический, логико-лингвистический, общенаучный и прикладной.
Общими чертами этих методов является то, что все они являются констатирующими методами, фиксирующими и описывающими существующее в определенный временной период состояние педагогической терминологии, которая понимается как единое целое. Прикладной метод возник в 90-е гг. XX в., когда дифференциация педагогического знания стала очевидной и профессиональному образованию стало уделяться особое внимание. В каждом методе есть черты, позволяющие выделить требования к методу формирования понятийно-терминологической системы, которого в педагогике в целом или отдельной ее научной отрасли не существует.
Принципиальное отличие метода формирования понятийно-терминологической системы от уже существующих состоит в том, что последние фиксируют «результаты развития» образовательной практики и систематизируют их, а метод формирования, помимо этого, позволяет сделать отбор терминов «остова» понятийно-терминологи-
ческой системы на основе общего основания, аксиологически значимого для данного времени, и представить новые подходы к систематизации, концептуально новое понимание, что становится импульсом дальнейшего развития образовательной практики.
Первые фундаментальные работы в области педагогической терминологии в отечественной науке - работы Б.Б. Ко-маровского и И.М. Кантора - принадлежат к концу 60-х гг. XX в. Их исторический анализ опирался на марксистко-ленинскую идеологию и философию, но во многом оказывался шире.
По определению Б.Б. Комаровско-го, термины (лат. terminus - предел, граница) - точно ограниченные в научном и практическом смысле обозначения понятий [1, с. 5]. Ученый не разграничивал «научный и практический смысл» термина в своих исследованиях, но его определение дает ключ к решению современной проблемы терминологии профессионального образования - нужно найти предел, границу, в которых термин значим, функционален.
Важны идеи ученых и относительно отбора терминов и создания словарей. Так, например, И.М. Кантор обращает внимание на необходимость разделять термины и номены (наименования учебных заведений, предметов школьного оборудования, технических средств обучения и т.д.). Терминология и номенклатура тесно связаны и дополняют друг друга, но за термином стоит научное понятие, а номен просто называет факт. Это замечание стоит брать в расчет при составлении современных словарей, которые часто бывают неоправданно перегружены номенклатурой.
Принципиально отличаются два основных типа словарей. Наиболее распространенным вплоть до настоящего
9
времени считается словарь энциклопедического типа, предоставляющий материал по всем вопросам «имеющим соприкосновение с педагогикой» [2, с. 12]. Такой словарь хорош и полезен в стабильное время, когда понятийно-терминологическая система относительно постоянна. Этот тип словаря строится по алфавитному принципу для удобства пользователей. Второй тип -словарь, построенный на предметно-тематическом принципе и посвященный «остову» понятийно-терминологической системы, имеющему методологическое значение в эпоху перемен.
Для советского периода характерны были энциклопедические издания. Педагогическая энциклопедия была задумана как «отраслевая» альтернатива Большой и Малой Советским энциклопедиям. И отличие состояло в целях изданий, их адресности. БСЭ и МСЭ были рассчитаны на широкий круг советских читателей. Проблематика Педагогической энциклопедии была «доведена до 3500 терминов по вопросам, имеющим непосредственное отношение к деятельности специалистов-10 педагогов» [там же, с. 150].
И.М. Кантор отмечал, что из цели словаря вытекают и подходы к отбору терминов и раскрытию их содержания. В частности, с точки зрения ученого, «профессиональная и трудовая педагогика» опирается на общую педагогику, психологию труда, физиологию и гигиену труда, технику, технологию и экономику, но представить в словаре все терминосистемы невозможно. Следует использовать синтетический принцип: рассмотреть понятие комплексно, используя «трудоведческую классификацию». Например, отбираются общепедагогические и специально-педагогические термины, относящиеся к целям,
задачам, принципам и методам, формам организации трудового обучения. Раскрываются эти термины по примерному плану: сущность, краткая история, значение и область применения в советской школе, пути применения [там же, с. 161].
Исторический метод дает возможность высветить положение дел, когда происходит смена содержательного наполнения понятий, как смена целей и ценностных оснований общества влияет на процессы, развивающиеся в системе образования. Б.Б. Комаровский, И.М. Кантор, анализируя с критических позиций зарубежные подходы и концепции в педагогике и образовательной практике, своими работами дали понять, что эти подходы могут быть неоднозначными и понятийно-терминологическая система основывается на продуманной философской позиции, мотивированной ценностно-целевыми приоритетами времени.
Логико-лингвистический метод опирается на закономерности логики и терминоведения, которые важны для развития и формирования понятий но-терминологической системы любой науки, как философский обобщающий инструментарий по отношению к конкретному (особенному) научному знанию, которое имеет право на свои особенности и некоторые отклонения от обобщенной нормы.
Логика диктует правила и принципы определения понятий. Одним из важнейших правил является правило обратного соотношения объема и содержания понятия - чем шире объем понятия, тем меньше его содержание и наоборот. Практически ни одно педагогическое исследование понятий-но-терминоло ги че ской системы не пытается проанализировать определения понятий с этой точки зрения.
ЕК
Есть замечания о том, что определение верно, если установлены отношения равенства между определяемым БГ<1 и определяющим БЁп, что определения могут строиться путем описания, подставления контекста. В качестве определений могут использоваться характеристика, пример, сравнение. Чаще такие определения даются иноязычным терминам, для которых в отечественной терминологической системе нет аналога. Определение не должно «содержать круга» (когда БГ<< и БЁп определяются друг через друга); должно быть четким и ясным (свободным от двусмысленности, возможности двойной трактовки). Но нет конкретных предложений, как выполнить все эти условия.
С точки зрения лингвистики требования к термину тоже очень строги: конкретность, нормативность, стилистическая нейтральность, точность, однозначность. Но именно раздел лингвистики «Терминоведение» указывает на общие проблемы упорядочения терминологии гуманитарных и социально-гуманитарных наук. Среди них наложение семантических полей смежных наук и общеупотребительной лексики, проблема заимствования и перевода иноязычных терминов, полисемия и синонимия. Однако терминоведение не дает путей решения этих проблем. Они являются предметом исследования в конкретных научных областях. И современные публикации подчеркивают существование данных проблем, например, в юриспруденции, психологии и других гуманитарных науках. Эти проблемы присущи также педагогике и профессиональному образованию.
Интересно, что полисемия рассматривалась как отличительная черта советской педагогической терминологии [1, с. 25].
Борис Борисович Комаровский пишет о сокращении числа переводных терминов за счет «терминологизации слов обыденной речи», отмечает, что «наряду с развитием педагогической терминологии происходит увеличение педагогической фразеологии. Язык педагогики обогащается образными выражениями, крылатыми словами, афоризмами» [там же, с. 308]. При всем уважении к фундаментальности труда ученого, несомненно, такая вольная трактовка особенностей педагогической терминологии является одной из причин современных трудностей.
Логико-лингвистический подход стал основным в изучении терминологии для 70-80-х гг. XX в. - периода, который в разных источниках тех лет называется временем научно-технической революции, характеризующей социалистическую стадию развития общества. Это период стабильности, распространяющейся на все стороны жизни общества и государства, поэтому изучается даже не терминология какой-либо отдельной науки, а вообще научно-техническая терминология. Терминоведение рассматривается с практической точки зрения как способ «усовершенствования лексической основы научно-технического общения человека с человеком» [3, с. 27]. Цель - упорядочивание естественно сложившихся терминологий. Но работы этого времени, целиком построенные на логико-лингвистическом подходе, общеметодологическом для всей советской науки, дают немало полезных идей для современности.
Унификация представляется возможной на основе реально функционирующей терминосистемы путем приведения многообразия терминологических единиц к рациональному минимуму. При этом упорядочивание понятий имеет
н
12
содержательно-научный характер и должно проводиться на основе комплексного исследования логико-методологического характера. Неотъемлемое условие упорядочивания - объективно значимое фиксированное научное содержание понятий, соответствующих современному уровню развития определенной области знания. При определении понятия важно классифицировать его принадлежность к той или иной категории, уточнить логическую структуру (объем и содержание), проанализировать взаимосвязь с другими понятиями.
С конца 80-х гг. в работах, посвященных упорядочиванию научной терминологии, стали обращать внимание на особенности составления отраслевых словарей, небольших по объему и строящихся по предметно-тематическому принципу. Для таких словарей, по мнению исследователей того времени, «в первую очередь определяется основная, ядерная часть - собственная терминология отрасли» [4, с. 60]. Все остальные термины должны подчиняться ядру, не разрушая его системности. При отборе терминов следует ориентироваться на его будущих потребителей [там же].
Очевидно, наиболее значимыми для профессионального образования в конце 80-х гг. ХХ в. научными работами можно назвать работы С.Я. Баты-шева, их можно отнести к общенаучному методу изучения понятийно-терминологической системы профессионального образования. Через общеконцептуальный анализ новых условий развития профессионального образования происходила смена содержательного наполнения старых понятий и введение новых. Такой подход давал повод для научной дискуссии, в резуль-
тате которой могли быть закреплены новые понятия и определения.
Идеи ученого созвучны современности и указывают на то, что в России 80-х гг. (так же, как во всем мире) уже ощущались тенденции перехода от стадии индустриального к стадии постиндустриального общества. Речь шла об интеграции и дифференциации подготовки рабочих кадров, поднималась проблема непрерывного образования, доказывалась роль профессионального образования и смены методологических подходов к организации образовательного процесса в нем для обеспечения конкурентоспособности страны [5].
Аналогичный характер имела вышедшая в начале 2000-х гг. книга А.М. Новикова «Методология образования» [6]. Александр Михайлович подробно описывает основы, важнейшие элементы и категории педагогического исследования, констатирует факт изменения парадигм учения, изменения целей, ценностей, мотивов и норм, что ведет к переосмыслению содержания педагогических понятий (прежде всего, традиционных категорий обучение, воспитание, развитие), форм, методов, средств обучения, подходов к оценке его результатов и т.д. Изменения касаются всей педагогической теории и образовательной практики, включая профессиональное образование. Книга, соответствуя своему названию, является общепедагогической и общеметодологической, но при этом предметом ее исследования не является собственно понятийно-терминологическая система, изменения в ней являются следствием осмысления изменений, происходящих в практике образования, и носят дискуссионный характер.
Прикладной метод изучения и систематизации понятийно-терминоло-
гической системы профессионального образования сложился при обобщении результатов научного исследования прикладного характера. В 1996 г. вышла книга А.Н. Лейбовича «Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования» [7]. Переход России на рыночные отношения, «объективная необходимость интеграции нашей страны в мировую экономическую систему» потребовали переосмысления содержания профессионального образования и установления новых государственных требований к его уровню и качеству [там же, с. 4]. Излагая теоретические и методические основы разработки образовательного стандарта профессионального образования, получившего впоследствии наименование образовательного стандарта первого поколения, автор «по ходу раскрытия материала» определял «новые или по-новому трактуемые... понятия» [7, с. 6]. В частности, это коснулось таких понятий, как профессиональное образование, профессиональная подготовка, а также терминов и понятий стандарта (например, квалификация, ступень, уровень квалификации, учебный план, аккредитация и т.д.) [там же, с. 92-93]. Преследуя более широкие цели, книга косвенно послужила научным обоснованием для вычленения «остова» понятийно-терми-но логической системы профессионального образования, актуального для середины 90-х гг., и представила определения, сложившиеся в самой практике профессионального образования. В то же время, эти определения послужили дальнейшему развитию разработки (проектирования) государственных стандартов в практике профессионального образования и совер-
шенствованию методологических подходов к стандартизации в его теории.
Проблеме стандартизации профессионального образования была посвящена и книга О.Н. Олейниковой «Актуальные вопросы реформирования профессионального образования» [8]. В ней обобщался опыт международных семинаров, посвященных указанной проблеме, с учетом результатов активно идущего в то время в России международного проекта Delphi III. В рамках данного обобщения также был выделен круг методологически значимых терминов (например, профессиональный стандарт, образовательный стандарт, квалификация, компетенция, оценка) и даны определения, сложившиеся на тот момент с учетом международной практики в данной области.
Преимущество общенаучного метода состоит в фиксации методологически важных изменений в определенный момент времени, сделанной на основе анализа практики образования и условий ее развития. Публикации такого рода создают почву для научного обсуждения и продуманного решения в будущем. Но в этом преимуществе заключается и слабость - это может остаться точкой зрения отдельного автора, пусть и авторитетного, выводы могут остаться на уровне научной гипотезы и не получить дальнейшего развития, так как дискуссия не состоялась. Часто некоторые определения понятий и термины имеют промежуточный характер, автор не отслеживает их дальнейшую судьбу. Впоследствии это оказывается запутывающим фактором при формировании понятийно-терминологической системы. Например, А.М. Новиков в своей работе упоминает базисные квалификации, сквозные умения, метод
13
14
учебных единиц - дискуссионные переводные термины на момент публикации книги, в настоящее время уже не использующиеся, замененные на относительно устоявшиеся в практике образования синонимы - компетенции и зачетные единицы.
Прикладной метод изучения и систематизации понятийно-терми но логической системы профессионального образования сложился, можно сказать, спонтанно. Специальной цели изучения терминологии не ставилось, но без определенной договоренности в этом отношении невозможно было проводить работу по формированию новых подходов к содержанию образования, формам, методам и средствам его реализации. Он обладает тем же недостатком, что и общенаучный. Определения понятий и термины имеют промежуточный характер, соответствующий времени публикации, это оказывается запутывающим фактором при формировании понятий но-терминологической системы.
Существует потребность в методе формирования понятийно-терминологической системы как единства закономерно расположенных и взаимосвязанных понятий в целях обеспечения эффективного развития теории и практики профессионального образования.
Все рассмотренные методы позволяют сформулировать общие требования к методу формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования:
• метод должен учитывать общие закономерности логики и терминове-дения (в частности, необходимость преодоления полисемии; влияния смежных наук и отраслей научного знания, общеупотребительной лексики; опора на принцип обратного со-
ЕК
отношения объема и содержания понятия и др.);
• метод должен позволять выделить минимально необходимое количество терминов и понятий («остов»), обеспечивающий методологическое обоснование изменений в теории и практике профессионального образования. Для этого он должен учитывать объективные факторы развития по ня тийно-терминологической системы и быть построен на основе анализа практики профессионального образования.
Практическое воплощение результатов применения метода может быть представлено в виде предметно-тематического словаря, имеющего четко сформулированные цели создания и адресатов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и практика. -М., 1969.
2. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. - М.: Просвещение, 1968. - 200 с.
3. Русинова Л.Н. О некоторых вопросах упорядочения и стандартизации терминологии // Термины в языке и речи: Межвуз. сб. - Горький, 1985. - 122 с.
4. Крыжановская А.В., Симоненко Л.А. Актуальные проблемы упорядочивания научной терминологии. - Киев, 1987. - 163 с.
5. Батышев С.Я. Теоретическая концепция начального, среднего и среднего специального профессионального образования.
- М., 1988.
6. Новиков А.М. Методология образования.
- М., 2006. - 488 с.
7. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. - М., 1996. - 228 с.
8. Олейникова О.Н. Актуальные вопросы реформирования профессионального образования. - М., 2001. ■
