CC BY
131
48
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2013
Педагогическое обоснование целей обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в щколе. 1970, № 5. С. 12.
Notes
1. Jinkin N. I. Speech. «Psychology» A. A. Smirnov's edition and others. M., 1962, p. 49. 2. Zimnya I. A. Self-control as a component of speech activities and a level of its renewal // Foreign languages in school, 1970, # 4, p. 54. 3. Logunova C. B, Milrud R. P. Succession of presentation of speech material on grammar basis of pupils // Foreign languages in school. 1996, # 4, p. 6. 4. Moskalskay
0. I. German grammar. «Theoretical course». M. 1956, p. 84. 5. Passov E. I. Principle methods of
teaching of foreign languages. M. edition «Russian», 1970, p. 7. 6. Ryabova Т. B., Shtern A. C.
Characteristic of grammatical structuring. «Psychology of grammar», edition MSU, 1968, p. 91.
7. Tsetlin B. C. Pedagogical substantiation of purposes of foreign languages' teaching in a secondary school // Foreign languages in school. 1970, # 5, p. 12.
Primechanija
1. Zhinkin N. I. Rech' «Psihologija» pod red. A. A. Smirnova i dr. M., 1962, s. 54. 2. Zimnjaja I. A.
Samokontrol' kak komponent rechevoj dejatel'nosti i uroven' ego obnovlenija // Inostrannye jazyki v shkole. 1970, № 4, s. 54. 3. Logunova S. V., Mil'rud R. P. Posledovatel'nost' pred#javlenija
rechevogo materiala na grammaticheskoj osnove uchashhimsja // Inostrannye jazyki v shkole. 1996 № 4, s. 6. 4. Moskal'skaja O. I. Grammatika nemeckogo jazyka «teoreticheskij kurs». M. 1956, s. 84. 5. Passov E. I. Osnovy metodiki obuchenija inostrannym jazykam. M. izd. «Russkij jazyk», 1977, s. 7. 6. Rjabova T. V., Shtern A. S. «k harakteristike grammaticheskogo strukturirovanija»
«Psihologija grammatiki», izd. MGU, M., 1968, s. 91. 7. Cetlin V. S. Pedagogicheskoe obosnovanie celej obuchenija inostrannym jazykam v srednej shkole // Inostrannye jazyki v shhkole, 1970, № 5, s. 12.
Статья поступила в редакцию 18.11.2013 г.
УДК 811.161.1(07)
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ СОСТАВА
СЛОВА И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
© 2013 Гамзаева Л. Б.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье выявлены наиболее оптимальные методы и приемы по формированию правописных навыков в национальной школе: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, теоретико-практический, прием сопоставления фактов русского и родного языков, орфографический разбор слова и т. д. В исследовании акцентировано внимание на схожих и отличительных особенностях русского правописания от родного, так как эти факты сопоставления обеспечивают постепенный переход от известного (знания закономерностей родной орфографии) к неизвестному (к изучению закономерностей русской орфографии).
The article deals with the most optimum methods and receptions of formation of grammar skills at national school: explanatory and illustrative, reproductive, partial and search, research, teoretiko-practical, reception of comparison of the facts of the Russian and native languages, spelling analysis of the word, etc. The author focuses on similar and distinctive features of the Russian spelling from native as these facts of comparison provide gradual transition from known (knowledge of regularities of native spelling) to the unknown (to studying of regularities of the Russian spelling).
Психолого-педагогические науки
• ••
49
V stat’e vyjavleny naibolee optimal’nye metody i priemy po formirovaniju pravopisnyh navykov v nacional’noj shkole: obja.snitel’no-illjustrativnyj, reproduktivnyj, chastichno-poiskovyj, issle-dovatel’skij, teoretiko-prakticheskij, priem sopostavlenija faktov russkogo i rodnogo jazykov, or-fograficheskij razbor slova i t. d. V issledovanii akcentirovano vnimanie na shozhih i otlichitel’nyh osobennostjah russkogo pravopisanija ot rodnogo, tak kak jeti fakty sopostavlenija obespechivajut postepennyj perehod ot izvestnogo (znanija zakonomernostej rodnoj orfografii) k neizvestnomu (k izucheniju zakonomernostej russkoj orfografii).
Ключевые слова: русская орфография, национальная школа, методы и приемы.
Keywords: Russian spelling, national school, methods and receptions.
Kljuchevye slova: russkaja orfografija, nacional’naja shkola, metody i priemy.
Целью обучения русской орфографии является выработка у учащихся навыков грамотного письма. Успешное разрешение этой задачи во многом зависит от степени эффективности тех методических приемов, которые используются в обучении учащихся национальной школы русскому языку.
В зависимости от приемов могут быть выделены следующие методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский.
Объяснительно-иллюстративный метод обучения русской орфографии в национальной школе характеризуется системой методических приемов, которые предполагают сообщение учителем фактов, объяснение орфографических правил и восприятие, осмысление и запоминание их учащимися. Характерные для этого метода приемы: инструктирование учителем, сопоставление фактов правописания русского и родного языков и указание на их совпадения и расхождения, формулировка правила учителем, чтение школьниками правила из учебника, образец анализа примера учителем, разбор учащимися готовой инструкции.
Репродуктивный метод характеризуется системой методических приемов, которые предполагают повторение способа действия с целью формирования орфографических знаний, умений и навыков. Для этого метода характерны следующие приемы: объяснение учителем задания, инструктирование, чтение учащимися учебника, воспроизведение правила и способ его применения, разбор примеров, выполнение разнообразных тренировочных упражнений.
Частично-поисковый метод обучения русской орфографии характеризуется системой методических приемов, на-
правленных на организацию и формирование поисковой деятельности. Этому методу соответствуют приемы: постановка вопросов для самостоятельного поиска ответов учащимися, предъявление заданий поискового характера, составление правила действия, выделение орфограмм и их группировка, сопоставление фактов родного и русского языков, сопоставление взаимосмешиваемых правил русской орфографии, установление их различий, обобщение изученных правил в единые, выявление основных принципов написания и другие.
Исследовательский метод обучения характеризуется системой методических приемов, направленных на организацию самостоятельной поисковой деятельности учащегося, а также на формирование навыков самостоятельного совершенствования правописных знаний, умений и навыков, на усвоение школьниками опыта поисковой деятельности. Для данного метода характерны приемы: постановка задач, проблемных вопросов, заданий перед обучающимися, инструктирование, самостоятельная формулировка учеником основного положения и его доказательство, классификация анализируемых явлений, установление принципов русского правописания, устные или письменные ответы на вопросы, устные связные высказывания и письменные сочинения на орфографическую тему.
Приведем фрагмент урока с использованием частично-поискового метода на уроке в 5 классе.
Тема урока. Непроизносимые согласные.
Цель урока: выработать навыки правописания непроизносимых согласных, руководствуясь основным правилом русской орфографии; уметь опознавать корни с непроизносимыми согласными.
50
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2013
Учитель сообщает тему и цель урока. Раскрывается первая запись на доске:
Чередуются Сильное Слабое
звуки положение положение
т // ноль звука: место - местный
д // ноль звука: сердечко - сердце
л // ноль звука: солнышко - солнце
но: опасаться - опасность
Учащиеся тренируются в правильном произношении слов. Вычленяются те звукосочетания, в которых звуки не произносятся. Устанавливается сильное и слабое положение для изучаемых звуков. Формулируется орфографическое правило: “Чтобы определить написание непроизносимых согласных в корне, нужно подобрать родственное слово, в котором непроизносимый согласный находился бы перед гласным”.
Усвоение данной темы опирается на основное (общее) правило русской орфографии, которое может быть сформулировано следующим образом: чтобы правильно написать слово со звуком в слабой позиции в той или иной морфеме, необходимо проверить его другой формой этого слова или одноморфемным словом, где звук, освобожденный от влияния соседствующих, находится в сильной позиции в той же морфеме.
Правописание непроизносимых согласных в корне связывается с ранее изученной орфограммой «Правописание проверяемых безударных гласных в корне». Раскрывается следующая запись на доске:
Чередуются Сильное Слабое
звуки положение положение
1.[о] // [а] корм - кормить
[о] // [ъ] стол - стол-ов-ый
[э] // [и] петь - за-пе-ва-ть
2.[б] // [п] зубы - зуб, зубки
[с ] // [3] просить - просьба
3.[Д] // [т] разведать - развед-чик
[т] // ноль звука место - мест-н-ый
Учитель сообщает учащимся, что на доске даны примеры на основное правило русской орфографии. Он просит школьников вспомнить это правило, а также назвать позиции наименьшей обусловленности гласных и согласных звуков.
Ученик: Правописание звуков в корнях, суффиксах, приставках, окончаниях определяется по их произношению в сильной позиции в тех же частях слова.
Учитель просит привести доказательства подчинения правописания непроизносимых согласных тому же основному правилу.
Ученик: «Написание непроизносимых согласных, как звонких и глухих, мягких и твердых в слабой позиции определяется подбором родственных слов, в котором проверяемый звук находится в сильном положении: честный - честь, пастбище - пасти и др.».
В приведенном фрагменте урока учитель использовал следующие приемы обучения: предъявление заданий поискового характера, восприятие отдельных орфографических правил как части целого, выявление основного правила написания, поиск правила написания через морфемный анализ, самостоятельное формулирование правила и другие.
Особое место в обучении орфографии занимает теоретико-практический метод: успех формирования орфографических навыков зависит от правильного сочетания в учебной работе теории (орфографических правил) с практикой (упражнениями). Выполняя тренировочные упражнения, учащиеся совершают умственные операции анализа, синтеза, обобщения и другие, в частности, анализируют словообразовательные, фонетические, грамматические явления, на базе которых выводят правила написаний различных морфем.
При разработке методов обучения русской орфографии в национальной школе необходимо учитывать аналогии и расхождения, которые имеются в контактирующих языках. Поэтому в нерусской школе в качестве одного из важных приемов изучения русского языка выступает прием сопоставления фактов русского и родного языков.
Учащиеся 5-6 классов уже получили достаточные навыки по орфографии родного языка, поэтому, приступая к изучению русской орфографии, они свои знания переносят и на русское письмо. Этому содействует и учебный план национальной школы, по которому усвоение орфографических явлений
Психолого-педагогические науки •••
родного языка предшествует изучению тем по русской орфографии.
Учитывая эту особенность национальной школы, методика изучения орфографических тем должна опираться на те знания правописания, которые способствуют сознательному и глубокому усвоению русских орфографических явлений и, наоборот, должна сопоставлять факты русского и родного языков с целью предупреждения перенесения учащимися тех знаний, которые могут вызвать ошибочные написания русских слов.
Использование сопоставления, как приема обучения русскому письму требует от преподавателя знания отличительных особенностей русского правописания от родного, так как эти отличия определяют характер сопоставлений: необходим ли более подробный анализ факта родного языка, чтобы отдифференцировать русские орфографические явления от родных, или достаточен просто сопоставительный анализ фактов. Учет особенностей родного языка «даст учителю возможность выявить специфические трудности, которые необходимо преодолеть учащимся той или иной национальности при овладении русским языком» [40].
Прием сопоставления фактов русского и родного языков обеспечивает постепенный переход от известного (знания закономерностей родной орфографии) к неизвестному (к изучению закономерностей русской орфографии).
Характер использования приема сопоставления в связи с изучением каждой группы орфографических явлений не идентичен, поэтому орфографические явления обоих языков можно разбить на:
1) изучение орфографических явлений, частично сходных в сопоставляемых орфографиях.
В названную группу отнесены написания, которые присущи обоим языкам одинаково. До изучения этой группы орфографических явлений в русском языке учащиеся ознакомились с ними на уроках родного языка, получив некоторые навыки письма. Поэтому в овладении школьниками этой группой явлений в русском языке существенную помощь окажут знания и умения, приобретенные по орфографии родного языка. Явление транспозиции оказывает самое большое воздействие на усвоение орфографических норм, аналогичных нормам родно-
51
го языка. При разборе этих тем простая ссылка на схожее явление родного языка позволяет понять его сущность. В частности, это правописание неизменяемых суффиксов (добр-от (а), смел-ость... -вири-чу «герой», бач1-аву «деление» и др.), слитное и дефисное написание сложных существительных (земледелие, зверолов, пол-острова, пол-лимона и т. д. - ниттиуссу «дядя по матери», ц1убичу «солонка», кару-чанну «руки-ноги», багьу-бизу «быт, образ жизни» и т. д.), употребление прописных и строчных букв (Толстой, «Крестьянка», город Москва. - Сурхай, Расул Халилов, «Ил-чи» («Вестник») и т. д.) и другие;
2) изучение орфографических явлений, характерных только для русского письма.
Такие орфографические темы, как правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, приставок, суффиксов субъективной оценки, не имеют параллелей в родном языке обучающихся.
Основным методическим приемом, способствующим усвоению правописания, на наш взгляд, являются орфографический и словообразовательный разборы.
Методическим приемом, обеспечивающим постоянное повторение правописания, признан орфографический разбор слова.
В школе орфографический разбор практикуется преимущественно в форме развернутого рассуждения или сжатого, устного или письменного обоснования употребляемой орфограммы в морфеме.
Выполнение орфографического разбора предполагает: 1) определение морфологического выражения слова; 2) анализ словообразовательного строения слова; 3) указание, в какой морфеме находится орфограмма, а если это морфема определенной части речи, то и указание этой части речи; 4) распознание орфограммы и определение ее вида; 5) обоснование написания орфограммы правилом; 6) установление буквы в слове.
При необходимости проверки написания по условиям орфографического правила подбирается опорное проверочное слово в той форманте, в которой эта проверка требуется. Так, например, в изучении правописания безударных гласных в школе одним из эффективных приемов является прием постановки со-
52
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2013
мнительного (безударного) гласного в сильной позиции (под ударением). Отсюда нацеленность на выработку у учащихся умения подбирать опорные слова.
Целесообразно производить развернутое (полное) рассуждение-разбор следующим образом. В имени существительном медвежонок, образованном суффиксальным способом, имеется орфограмма - «Правописание гласных О-Ё после шипящих в суффиксах существительных». Слово пишется с гласной О в суффиксе, так как в суффиксах существительных после шипящих под ударением пишется буква О.
Образец сжатого объяснения-разбора: Моряк - пишется с буквой О в корне, так как проверочное слово - море.
Эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся является словообразовательный разбор. Выполнить словообразовательный анализ -«это значит раскрыть внутреннее строение слова, правильно определить и охарактеризовать все составные его значимые части, показать, из чего и как оно «покроено» в отличие от других слов» [17].
Для того, чтобы произвести словообразовательный разбор, ученику необходимо: 1) определить, к какой части речи относится слово; 2) выяснить его лексическое значение; 3) записать ближайшее родственное слово, от которого образовалось данное, обозначив стрелкой направление словообразовательной связи; 4) подчеркнуть в найденном слове, которое является производящим по отношению к данному, образующую основу (или образующие основы); 5) выделить словообразовательные аффиксы в производном слове; 6) указать способ образования слова; 7) подобрать несколько примеров с той же словообразовательной моделью; 8) определить и обосновать орфограмму (орфограммы) в производной основе.
Например, если ученик получил задание выполнить словообразовательный разбор слова кожицы из предложения, Если сын чернее ночи, грязь лежит на рожице, ясно, это плохо очень для ребячьей кожицы, он должен определить, что слово является именем существительным; выяснить его лексическое значение; найти производящую основу, стрелкой обозначить направление словообразовательной мотивации и выделить словообразовательную морфему в производном слове - кож-иц-ы ^ кож-а; указать способ образования слова - суффиксальный; провести словообразовательную параллель - луж-иц (а), сестр-иц (а), рож-иц (а); зафиксировать орфограмму - «Правописание суффиксов имен существительных»; попутно обосновать правописание орфограммы: в суффиксах - ЕЦ, - ИЦ (а) в словах мужского рода пишется Е, в словах женского рода -И. Так как существительное кожицы женского рода, то следует в суффиксе писать букву И.
Как видим, словообразовательный анализ слова является своеобразной подсказкой учащимся при использовании тех или иных орфографических правил.
При подборе слов для словообразовательного анализа целесообразно: 1) выписывать слова такой словообразовательной структуры, которая характерна современному русскому языку; 2) предлагать для разбора слова, правописание которых связано с изучаемой орфографической темой; 3) обеспечивать постепенное наращивание трудностей в процессе словообразовательной работы; 4) использовать задания по словообразовательному разбору не только при опросе, но и при объяснении нового орфографического материала; 5) учитывать наличие в словах изученных орфограмм.
Примечания
1. Буржунов Г. Г. Обучение русскому согласованию в 4-8 классах дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпегиз, 1985. 2. Гамзаева Л. Б. Формирование орфографических
навыков у учащихся 5-6 классов лакской школы в связи с изучением состава слова и словообразования. Махачкала, 2010. 3. Методика русского языка в дагестанской
национальной школе / под ред. Г. И. Магомедова. Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2004.
4. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. М. : Дрофа, 2007. 5. Шанский
H. М. Разбор слова по составу // Русский язык в школе. 1968. № 3.
Notes
I. Burzhunov G. G. Training the Russian coordination in 4-8 forms of Dagestan national school. Makhachkala: Daguchpedgiz, 1985. 2. Gamzaeva L. B. Formation of spelling skills of the pupils of
Психолого-педагогические науки
• ••
53
5-6 forms of the Lak school in connection with studying the structure of the word and word formation. Makhachkala, 2010. 3. Russian technique at the Dagestan national school / Under the editorship of Magomedov G. I. Makhachkala: Publishing house of Scientific Research Institute of Pedagogics, 2004. 4. Razumovsky M. M. Metodika of spelling training at school. M. : Drofa, 2007.
5. Shansky N. M. Morphological analysis of the word // Russian at school. 1968. # 3.
Primechaniya
1. Burzhunov G. G. Obuchenie russkomu soglasovaniju v 4-8 klassah dagestanskoj nacional'noj shkoly. Mahachkala: Daguchpegiz, 1985. 2. Gamzaeva L. B. Formirovanie orfograficheskih navykov u uchashhihsja 5-6 klassov lakskoj shkoly v svjazi s izucheniem sostava slova i slovoobra-zovanija. Mahachkala, 2010. 3. Metodika russkogo jazyka v dagestanskoj nacional'noj shkole / pod red. G. I. Magomedova. Mahachkala: Izd-vo NII pedagogiki, 2004. 4. Razumovskaja M. M. Metodika
obuchenija orfografii v shkole. M. : Drofa, 2007. 5. Shanskij N. M. Razbor slova po sostavu //
Russkij jazyk v shkole. 1968. № 3.
Статья поступила в редакцию 20.11.2013 г.
УДК 811.13
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТРУДОВОЙ АКТИВНОСТИ ПОЖИЛЫХ ЛЮДЕЙ В ДОМАХ-ИНТЕРНАТАХ
© 2013 Кадилаева Р. Ш., Явбатырова Б. Г.
Дагестанский государственный педагогический университет
В работе рассмотрены социально-педагогические условия формирования трудовой активности пожилых людей в домах-интернатах:.
The author of the article describes the socio-pedagogical conditions of labour activity of older people in nursing homes.
V rabote rassmotreny social’no-pedagogicheskie uslovija formirovanija trudovoj aktivnosti poz-hilyh ljudej v domah-internatah.
Ключевые слова: социальная реабилитация, пожилые люди.
Key words: social rehabilitation, older people.
Kljuchevye slova: social’naja reabilitacija, pozhilye ljudi.
Изменение демографической ситуации в современной России, связанное с быстрым и нарастающим постарением населения, ставит перед обществом ряд вопросов социально-педагогического и психологического характера. Социальнопедагогическая работа с пожилыми людьми в последние годы стала особенно актуальной, поскольку педагогическое сопровождение старения представляет собой процесс организации позитивного взаимодействия пожилых людей с социумом (окружающими людьми) с це-
лью реализации их личностных, творческих, профессиональных способностей в посильной трудовой и коммуникативной деятельности и оптимальной адаптации к новой социальной роли. В России одной из традиционных форм обслуживания пожилых людей являются дома-интернаты. Различные исследования показывают, что даже при решении проблем экономического порядка, создании адекватной материальной базы домов-интернатов, не происходит ощутимого улучшения субъективного отно-
