CC BY
324
О. В. Григорьева
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РОЛИ ..
RATIONALE OF PSYCHOPHYSIOLOGICAL ROLE MOTOR ACTIVITY
FOR HUMAN HEALTH
© 2014
O. V. Grigoryeva, candidate of biological sciences, associated professor, head of the chair «Developmental psychology and psychophysiology»
Institute of Economics, Management and Law, Kazan (Russia)
Annotation: The term «movement is life» becomes clearer when you reflect on the endless movement processes in the intercellular substance of the human body, the permanent transformation and development of cells and their parts, of continuing the work of the heart. Motor activity increases the adaptability of the organism. And especially important movement in children's lives.
Keywords: movement, physical activity, psychophysiology movement, human health, development, changes, exercise, muscle work, the growth of fitness.
УДК 378
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ РАССКАЗЫВАНИЮ
© 2014
Е.Е. Денисова, воспитатель
МБДОУ детский сад комбинированного вида №34 «Золотая рыбка», Тольятти (Россия)
Аннотация: В статье приводятся методы и приемы обучения дошкольников рассказыванию. Учить ребенка рассказывать - это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: рассказывание, метод обучения, прием обучения, дошкольное обучение, развитие речи.
Дошкольный возраст - самый благоприятный для закладывания основ грамотной, чёткой, красивой речи, что является важным условием умственного воспитания ребёнка. В дошкольном возрасте ребенок овладевает двумя основными видами монологической речи: пересказом и рассказом. Между ними есть не только общее; свойственное монологической речи в целом, но и существенные отличия. Пересказ — связное воспроизведение прослушанного художественного произведения.
В данном случае ребенок передает «чужое» содержание и пользуется готовой речевой формой. Выразительность речи при пересказе характеризуется подражанием, носит опосредованный характер. Рассказ — это самостоятельно составленное связное, развернутое изложение какого-нибудь факта, события. Рассказ отличается самостоятельным выбором содержания и речевой формы [1, 2, 3]. В рассказе всегда находит отражение личный опыт ребенка, эмоции. Это делает его выразительным, причем выразительность носит естественный, непосредственный характер.
Существуют разные классификации рассказов, которые используются в детском саду для развития монологической речи детей [4, 5, 6]. В соответствии с основными типами текстов, свойственными дошкольникам (описание и повествование), рассказы детей по форме могут быть описательными и сюжетными. Разновидностями описательных рассказов являются сравнительный и объяснительный. Дошкольников учат составлять описание двух предметов с контрастными признаками, а также объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказывания в сопровождении показа названных действий. Например, ребенок может объяснять товарищу, как используют тот или иной предмет, игрушку, каковы правила игры. Все детские рассказы (и описания, и повествования) могут основываться как на наглядной, так и на словесной основе.
В первом случае дети при рассказывании опираются на наглядность — игрушку, предмет, картину и т.п. В другом — только на память или представления. Например, ребенок рассказывает, какую игрушку сделал для подарка другу. По содержанию детские рассказы делятся на фактические и творческие. При составлении фактического рассказа ребенок опирается прежде всего на свои представления (это рассказы, которые составляются по наблюдениям), или на память, представления. При придумывании пользуется главным образом фантазией, творческим воображением. В придуманных описаниях и повествованиях дети используют свой пре-
дыдущий опыт, но отдельные события и явления объединяются новой ситуацией. Это может быть повествование с реалистическим содержанием (повествование о каком-нибудь случае с кем-то, о воображаемых событиях и поступки людей, изображенных на картине) и сказка, где действующим лицам придаются фантастические качества.
Чаще встречаются описания фактического характера: описание картины, предмета, игрушки. Но описание может быть и творческим («Необычный зверь, живущий на Севере»). Сюжетное повествование чаще всего носит творческий характер, например: сказка об игрушках (дети придумывают, как два ежика жили в лесу, что они делали и т.д.); повествование о действующих лицах картины (что они делали до событий, изображенных на картине, что будут делать потом); рассказ на предложенную тему («Как дети выручили из беды своего товарища», «Как зайчик учился кататься на самокате»). Героем сюжетного рассказа может быть и ребенок, если он рассказывает о реальных событиях («Как мы с папой ходили по грибы») — это фактический рассказ, — либо придумывает, предвидит («Как я поздравлю маму с днем рождения»). Тихеева Е.И отмечает, что детям легче составить сюжетный рассказ, используя свои конкретные восприятия, чем описания [7].
Это объясняется их стремлением к действиям, движению; сказывается и влияние художественной литературы. Фактическое же описание требует произвольного внимания, умения анализировать, сравнивать, наличия точного словаря. Но после одного-двух занятий большинство дошкольников успешно описывают предметы по восприятию и представлению. Наиболее сложные повествования — творческие, придуманные детьми. Они предлагаются детям 5 — 6 лет. Сравнительная сложность детских рассказов учитывается при определении очередности занятий но развитию монологической речи. При обучений детей рассказыванию воспитателю необходимо обращать внимание на целенаправленность рассказа. Нужно учить их рассказывать, не отклоняясь от темы. Важное качество любого рассказа — его последовательность, соблюдение структуры как описания, так и повествования, и поэтому необходимо приучать детей рассказывать «по порядку». Их рассказы должны быть связными, т.е. дошкольников нужно познакомить и со способами межфразовой связи. Необходимо обращать внимание на интонационную выразительность рассказа, заботиться о культуре поведения ребенка во время рассказывания. В обучении детей рассказыванию ис-
Е.Е. Денисова
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ...
пользуются различные приемы, основными из которых являются: образец рассказа воспитателя, план рассказа, составление рассказа по частям, коллективное составление рассказа, окончание детьми рассказа, начатого воспитателем и др.
В последние годы широко распространилось использование материализованной схемы (модели) плана рассказа. Авторами их являются Н.Кондратьева, Е.Сомкова, О.Дьяченко и др. Важный прием обучения — оценка. Воспитатель должен в своей оценке отметить попытки творчества, удачное раскрытие сюжета, выразительность речи, полноту передачи и т.д. В старших группах к обсуждению рассказов нужно привлекать и детей. Методика обучения дошкольников связной речи должна основываться на принципе речевого действия. Фразы, произносимые ребенком, будут результатом речевого действия только при наличии у него внутреннего мотива деятельности (почему ему нужно это сказать), цели (для чего нужно это сказать, что получится в результате), мысли (какое содержание нужно передать).
Ребенок должен самостоятельно отобрать слова для передачи мысли, построить предложения, связать их между собой в связный текст. Проблема мотивации речевой деятельности детей при обучении их пересказу, описанию предметов, игрушек, рассказыванию по картине и т.д. стоит довольно остро. А.Г.Тамбовцева отмечает, что приобщение детей среднего дошкольного возраста к связному рассказыванию связано с определенными трудностями. Четырехлетние дети не очень внимательно слушают своих сверстников, которые в очередной раз неумело пересказывают рассказ педагога. Причин оказывается несколько. Связаны они с мотивацией деятельности («Зачем повторять одно и то же?»), неумением строить полные распространенные предложения (которые в диалогической речи, как правило, неполны), неумением организовать структуру рассказа (начало, развитие, концовка). Очевидно, необходима специальная работа над структурой текста и структурой предложения.
Кроме того, следует мотивировать детскую деятельность. Мотивация деятельности детей может быть игровой и коммуникативной. Наилучший результат дает их сочетание. В ход занятия включаются игровые персонажи (кукла, Петрушка, собачка), которым дети рассказывают [8-13]. Например, помогают Незнайке научиться рассказывать по картине, пересказывают сказку, т.к. Буратино опоздал и не слышал ее. Описание предметов и игрушек включается в сюжет.
Примером могут служить сюжетно-дидактиче-ские игры, разработанные для младших и средних дошкольников В.В.Гербовой. Это такие занятия, как «Фотовыставка», «Ателье», «Музей посуды» и др. Как показали исследования А.Г.Тамбовцевой, деятельностью, имеющей привлекательную игровую мотивацию, оказывающей общее активизирующее влияние на структуру предложений, являются игры-драматизации. Эта речевая деятельность с готовым литературным материалом предполагает в то же время импровизированные диалоги и монологи (сочетание репродуктивной и продуктивной речи, заимствование образцов и собственную активную речь).
Игра-драматизация выступает как опосредованное звено при переходе от игровой деятельности к собственно речевой, от ситуативной речи к речи контекстной, от диалога к монологу, от речи по подражанию к собственной продуктивной речи. Один из путей создания проблемной ситуации — загадывание и отгадывание загадок, толкование поговорок, рассказывание на тему скороговорки. Большое влияние на возникновение у детей эмоциональных образов оказывают воображаемые ситуации фольклорных произведений, участниками которых они являются.
Например, для отработки навыков связной монологической речи (описания) можно использовать игровую
ситуацию «Отгадай, кто я». Дети «перевоплощаются» в животных, взрослых или вещи и рассказывают о себе. Остальные отгадывают, кто это. Как видим, формирование у детей умений рассказывать — длительный и сложный процесс, требующий значительных усилий со стороны педагога.
Методы и приемы, подбираемые воспитателем для обучения детей составлению описательных рассказов должны обеспечить сознательное и глубокое усвоение нарабатываемых детьми навыков. Главным направлением в методике работы по развитию речи и составлению описательных рассказов является постоянное и разнообразное сочетание в сознании ребенка слова и образа. Поэтому, прежде всего выделяются методы и приемы, которые связаны с расширением чувственного познания ребенка. На этой основе дети учатся самостоятельно описывать предмет или явление, у них развивается умение пользоваться более точными определениями предмета. Педагог должен стремиться, чтобы ребенок точно передавал результаты своих наблюдений.
В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых - получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятия употребляются приемы, с помощью которых детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения этого результата (как это делается).
Приемы обучения рассказыванию: образец рассказа, частичный образец рассказа, дублер рассказа, разбор образца рассказа, предоставление плана рассказа, коллективный разбор плана рассказа, коллективное составление рассказа, составление рассказа по частям, окончание рассказа, начатого воспитателем, подсказ вариантов, привлечение детей к исправлению ошибок рассказывающего ребенка, подсказ словом или предложением, оценка рассказа. Рассмотрим подробнее вышеуказанные приемы.
Образец рассказа - это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме. В данном случае следует отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от рассказа-образца - дидактического приема, который предназначен для подражания. Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря. Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь детям, не умеющим рассказывать. Образец рассказа могут повторить 1-2 ребенка, рассказывающие плохо (это очень их простимулирует - ведь именно им доверили рассказать первыми!), при этом прямое подражание играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, следует поощрять элементы самостоятельности.
Как прямой обучающий прием образец рассказа используется чаще всего в начале занятия. Разновидность этого приема - частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например, придумывание начала повествования об объекте или игрушке.
Весь рассказ целиком или его часть воспитатель может повторить по мере потребности и по ходу занятия (или привлечь к этому другого ребенка), можно включить его в оценку ответов детей (этот прием, применяемый в игровой форме в средней группе - например, от имени описываемого детьми медвежонка, который хвалит детей за правильное описание его характерных
Е.Е. Денисова психолого-педагогическое
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ... направление
визуальных качеств, срабатывает и с детьми старшей группы - в чем я убедилась неоднократно на собственном опыте).
Как отмечалось выше, детям нужно показать не только результат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому, как правило, образец употребляется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе мысли, что необходимо в процессе работы с детьми старшей группы. Так, можно предложить второй вариант рассказа - дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче выявятся общие закономерности построения повествования. Например, педагог последовательно описывает две разные игрушки и поясняет обязательные элементы этих описаний. Педагоги старшей группы нашего детского сада используют такой прием, но несколько в ином ракурсе: дети самостоятельно последовательно описывают 2 различные игрушки (например, 2 игрушечных кошечек), что служит альтернативным образцом составления описательного рассказа для других детей; далее другие дети составляют рассказы о других игрушечных кошечках (детям на выбор предоставляются несколько игрушек) - а, поскольку кошечки имеют внешние отличия, рассказ не бывает однотипным, сухим, неэмоциональным, наоборот, дети творчески подходят к составлению рассказа).
Осознанному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания. План рассказа - это 3-4 основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения.
Поскольку дети старшей группы имеют (или должны уже получить в процессе обучения в течение учебного года) некий опыт в составлении описательных рассказов, можно план - в виде свободных поясняющих указаний предоставлять детям до образца рассказа (в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания), но употребление этого приема зависит от уровня подготовленности детей. С планом воспитатель знакомит детей после сообщения общей темы рассказов, а также их характера. Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует детей, их внимание, кроме того, это средство индивидуализации заданий.
В старшей группе следует указывать детям на неполноту или непоследовательность рассказа (если это имеет место), привлекать их к дополнению ответов друг друга. При этом педагог не только сам отмечает отступление от плана, но и привлекает детей к контролю за рассказами детей (О чем нужно сейчас рассказать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?). В старшей и подготовительной группах полезно использовать прием воспроизведения плана детьми (привлекать детей к этому действию следует исходя из их индивидуальных возможностей). Педагог, не употребляя слово «план», предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать четко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями опорные слова в фразах. Таким образом, план - это распространенный и важный прием, с помощью которого ребенок учится описывать предметы, объекты, делать это не сумбурно.
Коллективное составление рассказа - это своеобразный прием, используемы в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Преимущество этого приема в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности дети получают наглядное представление о том, что 56
значит придумывать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у этого приема есть и недостаток: дети упражняются в придумывании фраз, подборе слов - а речевая активность ограничена, т.к. они мало упражняются в монологической речи. На некоторых занятиях применяется прием составления рассказа по частям, он облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным, а содержание рассказов становится глубже и полнее; кроме того удается спросить большее количество детей.
Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают обычно после того, как рассказ составлен, для уточнения его или дополнения. В процессе же рассказывания лучше использовать подсказ слова или предложения, исправление ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.
Оценка также является обучающим приемом. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, избегали того, что он осудил. Таковы общие приемы обучения составления рассказов.
Рассказывание по восприятию имеет большое влияние на развитие ребенка, в том числе и на сенсорное. Только на основе ощущений и восприятий развиваются такие сложные психические процессы, как мышление, воображение. Психологами доказано, что при назывании вслух воспринимаемых предметов они различаются, осмысливаются быстрее, запоминаются более прочно. Ребенок, называя определенные свойства предмета, ярче их выделяет, т.е. упражняет свои ощущения и восприятия.
Поскольку дети учатся описывать предметы и объекты, которые они знают, видели, педагоги должны использовать эти рассказы в воспитательных целях. Необходимо, чтобы ребенок отражал реальные стороны предмета и правильно определял его назначение; в то же время нужно учить детей обращению с предметами (предлагать показать, как нужно держать ложку, как завязывать кукле шарф и т.д.).
Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи - М.: Академия, 2004 - 304с.
2. Шадрина Л.Г. Развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 4 (11). С. 326329.
3. Мишина И.Н., Коростелева Е.Ю. Дидактические средства формирования умений и навыков по развитию речи младших школьников // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 4. С. 196-198.
4. Горчакова А.М., Чаладзе Е.А. Формирование грамматических моделей в экспрессивной речи у детей с алалией // Самарский научный вестник. 2013. № 1 (2). С. 17-21.
5. Галкина И.А. Индивидуальный подход в развитии связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 69-71.
6. Шадрина Л.Г. Обучение дошкольников речи-рассуждению // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 257-260._
Е.Е. Денисова
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ...
7. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) - М.: Просвещение, 2003.
8. Руденко И.В. Современные образовательные технологии в работе с дошкольниками // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 2 (24). С. 423-426.
9. Габова И.А. Экспериментальное изучение влияния поисковой деятельности на развитие у детей познавательной активности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 4 (11). С. 57-59.
10. Гаранина Е.А., Филатова И.В. Оппозиции в текстах сказок как средство обогащения словаря дошкольников // Самарский научный вестник. 2013. № 2 (3). С.
22-25.
11. Карих (Канащенкова) В.В. Особенности метафоричности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 100-102.
12. Коростелева Е.Ю. Технология формирования у дошкольников и младших школьников умений и навыков, необходимых для развития речи // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 1. С. 92-96.
13. Гурова И.В. Технология обучения детей старшего дошкольного возраста сочинению сказок // Самарский научный вестник. 2013. № 4. С. 63-65.
METHODS AND METHODS OF TRAINING OF PRESCHOOL CHILDREN IN TELLING
© 2014
E.E. Denisova, the tutor
MBDOU kindergarten of the combined look No 34 "Goldfish", Tolyatti (Russia)
Annotation: Methods and methods of training of preschool children in telling are given in article. To teach the child to tell is means to form his coherent speech. This task enters as compound the general problem of development of the speech of children of preschool age.
Keywords: telling, training method, training reception, preschool training, development of the speech.
УДК 373.24
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ «РОЛЕВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ»
© 2014
М.А. Дружинина, заместитель заведующего по воспитательной и методической работе
д/с №184 «Жигулёнок» АНО ДО «Планета детства «Лада», Тольятти (Россия)
Аннотация: Статья раскрывает аспекты использования кейс-технологии «ролевое проектирование» в процессе формирования у дошкольников социальных умений. Описаны этапы работы с педагогами при организации инновационной деятельности в дошкольном образовательном учреждении.
Ключевые слова: социализация; социальные умения; кейс-технология; ролевое взаимодействие; образовательный процесс дошкольной образовательной организации.
Современное дошкольное образование характеризуется повышением его качества в соответствии с чётко обозначенными целями и продуманными задачами. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ №1155 Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г.), определяя обязательный минимум содержания основной общеобразовательной программы, реализуемой в дошкольных образовательных организациях, выдвигает ряд требований к социально-личностному развитию его воспитанников. К числу этих требований относится формирование у детей социальных умений; усвоение культурных норм и ценностей; принятие социальных ролей, образцов поведения; освоение различных способов взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Формирование социальных умений - важная проблема, которая в психолого-педагогической литературе изучалась в контексте понятия «социализация».
Разработкой теоретических аспектов проблемы социализации человека занимались Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Д. Парыгин. Основным результатом эффективной социализации, по мнению данных авторов, является приобщение к правам, социальным ролям и обязанностям, хорошая адаптация к социальной среде, интеграция в жизнь общества. В качестве критериев и показателей социализации они предлагают использовать отношение человека к обществу, социально-значимой деятельности; степень активности жизненной позиции; направленность личности на предмет социальных отношений; степень сформированности социального опыта.
Б.Д. Парыгин даёт следующее определение процессу социализации - это «вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении
всей истории своего формирования и развития» [11]. Автор делает акцент на личности, ее природной активности и подчёркивает, что в процессе усвоения социальных значений происходит изменение позиции личности от роли стороннего наблюдателя к деятельности, соответствующей социальному опыту.
Г.М. Андреева же отмечает, что «социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей» [4]. Автор подчёркивает, что процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, социальных связей и отношений. Г.М. Андреева отмечает, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает определённую активность, когда результатом является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, а его воспроизводство [4].
А.В. Мудрик также говорит о двух сторонах социализации. Основываясь на субъект-субъектном подходе, А.В. Мудрик трактует процесс «социализации» как «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [8].
Несмотря на различную трактовку термина «социализация» совершенно очевидно, что авторы акцентируют внимание на качественные изменения, происходящие в процессе социализации. Такими качественными
