CC BY
38
известия вгпу
н.в. бордовская
(Санкт-Петербург) Е.А. кошкинА (Архангельск)
методология исследования эффективности смешанных образовательных технологий*
Рассматриваются методологические подходы к решению актуальных задач понимания сущности, структуры и функций, оценки применения в педагогическом процессе смешанных образовательных технологий. Анализируется понятийно-терминологический аппарат новых педагогических подходов, в первую очередь понятие смешанных образовательных технологий как сочетания традиционного человеко-ориентированного и онлайн-об-учения, а также эффективность применения смешанных образовательных технологий, критерии и показатели их оценки в педагогическом процессе.
Ключевые слова: традиционные образовательные технологии, цифровые технологии в образовании, смешанная образовательная технология, гибридные технологии в образовании.
Одним из главных современных мировых трендов является активное развитие цифрового образовательного пространства. Данный процесс, начавшийся в 80-х годах XX в. с элементарного использования возможностей компьютера и программных средств для решения частных дидактических целей в рамках отдельной учебной дисциплины [17], в настоящее время приобрел глобальные черты. Другими словами, активное использование цифровых технологий в образовательном процессе приобрело массовый характер в связи с необходимостью решения широкого спектра задач как традиционного академического (формирование необходимой и достаточной системы знаний, умений и навыков), так и компетент-ностного характера (формирование комплекса новых компетенций, необходимых для эффективной деятельности и гибкой коммуникации в цифровом обществе). Значимость цифровых образовательных технологий подтвердила и глобальная ситуация пандемии СОУГО-19, по-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда (проект 22-2800013).
скольку только благодаря им появилась возможность обеспечить стабильность функционирования образования как социального института и педагогической системы.
Известно, что важным фактором прогресса в любой сфере общества, в том числе и в сфере образования, является эффективность использования современных средств информационных и коммуникационных технологий. В силу того, что наиболее эффективными средствами в решении современных образовательных задач, по эмпирическим и экспериментальным данным самых последних отечественных и зарубежных исследований, являются именно смешанные технологии [7; 9; 10; 14; 15], их эффективность находится в фокусе нашего внимания.
Развитие практики применения цифровых технологий в образовании и признание значимости их дидактического и развивающего потенциала в реализации образовательных целей актуализировали проблему их интеграции с традиционными образовательными технологиями. Как следствие, возник целый комплекс проблем, которые связаны не только с определением отличительных признаков смешанных образовательных технологий, их структурно-функционального разнообразия, но и с оценкой эффективности в образовательном процессе.
однако сложившаяся ситуация в педагогической науке такова, что среди ученых, занимающихся методологией оценки эффективности в образовании, нет единого мнения в оценке эффективности смешанных образовательных технологий. В поиске оптимальной стратегии нашего исследования мы обратились к анализу актуальных проблем методологического характера.
Первая проблема связана с разработкой понятийно-терминологического аппарата и, прежде всего, уточнением значений основных понятий - «смешанная образовательная технология» и «эффективность ее применения в образовательном процессе». Как показал анализ отечественных и зарубежных публикаций, вышедших в свет за последнее десятилетие [2], в научном сообществе наблюдается отсутствие терминологического единообразия в понимании смешанной образовательной технологии и характера связи цифровых и традиционных образовательных технологий. Причем довольно часто ее отождествляют с технологией гибридного обучения.
© Бордовская Н.В., Кошкина Е.А., 2022
Мы поддерживаем точку зрения тех, кто рассматривает смешанную образовательную технологию через согласованность применения традиционных и онлайн образовательных технологий в образовательном процессе. С позиции целостного подхода (В.С. Ильин) в нашем исследовании смешанную образовательную технологию мы рассматриваем как целостный объект изучения, состоящий из двух связанных между собой элементов (традиционная и цифровая образовательная технология), и в то же время как важнейшую составляющую образовательного процесса, от особенностей развития которой зависит его эффективность. В рамках такого понимания нами определены качественно новые отличительные признаки смешанной образовательной технологии [2], существенно разграничивающие признаки традиционных и цифровых технологий. Нами выделены также базовые пространственно-временные и процессуально-методические характеристики смешанной образовательной технологии - характер соотношения педагогических и цифровых технологий, определяющий специфику образовательной траектории обучающихся, время их применения, место применения, т. е. на какой образовательной площадке и в каких условиях реальной и/или виртуальной образовательной среды, приемы и инструменты работы с учебным содержанием (контентом) в реальном и дистанционном форматах (режимах); методы, приемы и формы взаимодействия педагога и обучающихся.
Если смешанное обучение фокусируется на обязательном сочетании традиционного «человеко-ориентированного» и онлайн-обуче-ния, то гибридное обучение - на поиске подходящей комбинации образовательных технологий вне зависимости от того, реализуются они в режиме онлайн или офлайн. В школьной и вузовской образовательной практике постоянно появляются новые формы и модели смешанного обучения, что позволяет говорить о развитии смешанных образовательных технологий. В частности, технология гибридного обучения может рассматриваться как развитие смешанного. Однако, в отличие от смешанных, при реализации гибридных образовательных технологий большая часть учебной программы осваивается обучающимися в режиме онлайн, при этом доминирует их взаимодействие с образовательным онлайн-ресурсом, а общение с преподавателем в значительной степени выполняет консультативную функцию [10, с. 2-3].
ЖИЕ НАУКИ -
Вторая методологическая проблема связана с поиском механизмов интеграции цифровых и традиционных образовательных технологий в образовательном процессе и научным обоснованием их оптимального соотношения. Эта проблема решается преимущественно на эмпирическом уровне, поэтому можно привести отдельные примеры. Например, процессуальный подход позволяет раскрыть механизмы интеграции цифровых и традиционных образовательных технологий через такие компоненты, как содержание образования, методы, формы и средства обучения [1]. Известна классификация систем электронного обучения, предложенная Б. Томлинсоном и К. Виттейкером (смешанное обучение - до 45% онлайн-обучения; гибридное обучение -40-80% в режиме онлайн-обучения; дистанционное обучение - более 80% онлайн-обучения; обучение с помощью сети Интернет - минимум онлайн-обучения) [10, с. 1]. Однако заметим, что для подготовки специалистов профессиональных областей, в которых выполнение трудовых функций базируется на межличностной коммуникации (педагоги, психологи, социальные работники и др.), перевод процесса обучения в цифровое образовательное пространство может негативно повлиять на формирование значимых профессиональных компетенций. кроме того, излишнее доминирование цифровых образовательных технологий акцентирует внимание педагога на проектной и организационно-управленческой деятельности, что существенно сокращает ресурсы для выполнения им других функций (стимулирования креативности, критического мышления, формирования языковой коммуникативности, межличностного общения, развития личности и др.). В нашем исследовании в поиске механизмов согласования традиционных и цифровых технологий, применяемых для решения современных образовательных задач, мы опираемся на принцип их интеграции, реализация которого при описании и анализе моделей смешанного обучения позволила содержательно выделить ядро такой интеграции: синхронность, дополнительность, включенность.
Выявление интеграционных связей между традиционными и цифровыми технологиями, выстраиваемых педагогами на научной основе в системе смешанного обучения, может, во-первых, снять противоречие между разрозненным, а порой и неосознанным, интуитивным их применением; во-вторых, будет способствовать согласованному и системному их применению для решения образовательных за-
ИЗВЕСТИЯ ВГПУ
дач. В этом значении можно говорить о междисциплинарной интеграции в педагогических средствах для решения образовательных задач и формирования компетенций у обучающихся. При этом мы предполагаем, что и традиционные, и цифровые технологии могут вносить разную долю в обеспечение эффективности смешанных образовательных технологий в целом.
Третья методологическая проблема связана с определением методологических оснований для оценки эффективности применяемых смешанных образовательных технологий в образовательном процессе. Начнем с уточнения научных взглядов в понимании эффективности применения смешанных образовательных технологий. В самом общем виде эффективность характеризуют как достижение высоких результатов при минимальных затратах ресурсов (временных, человеческих, энергетических и т. п.) в конкретной деятельности: «Эффективность - достижение каких-либо определенных результатов с минимально возможными издержками или получение максимально возможного объема продукции из данного количества ресурсов» [13]. Именно к этому стремятся в сфере образования - выбирают самые эффективные средства и применяют минимально необходимые ресурсы для достижения поставленной образовательной цели.
В рамках процессуального подхода эффективность образовательных технологий смешанного типа определяется традиционным сопоставлением цели и полученных результатов. Деятельностный подход предполагает изучение целей, объектов, средств и результатов педагогической и учебной деятельности. При этом основной акцент делается на изменении ролей педагога (организатор традиционного учебного процесса, модератор, фали-ситатор, тьютор, консультант, эксперт) и обучающихся (исполнитель, инициатор, координатор, эксперт) [8]. В этом случае эффективность смешанных образовательных технологий будет определяться тем, насколько каждый из участников образовательного процесса достиг поставленных перед ними целей. Сре-довый подход предусматривает поиск оптимальных условий для реализации смешанных образовательных технологий. Согласно данному подходу, смешанное обучение предполагает «сочетание физического и цифрового образовательного пространства, позволяющее индивидуализировать процесс обучения для каждого обучающегося, исходя из конкретной ситуации и возможностей использо-
вать те или иные технологии» [12, с. 227]. При этом эффективность применения цифровых и традиционных образовательных технологий в том или ином соотношении определяется состоянием всех компонентов образовательной среды, в первую очередь виртуальной, представляющей собой «информационное содержание и коммуникационные возможности локальных, корпоративных и глобальных компьютерных сетей, формируемые и используемые для образовательных целей всеми участниками образовательного процесса» [3, с. 87]. Объясняется это тем, что в силу особенностей организации смешанного обучения образовательная деятельность осуществляется в двух различных образовательных средах (в реальной и виртуальной) в том или ином их соотношении, вплоть до их интеграции, в каждой из которых и педагог и обучающиеся могут выполнять разные роли, использовать различные способы прямого и опосредованного взаимодействия, а также разные формы и средства проявления своей позиции и творческой индивидуальности.
Наряду с понятием «эффективность» по отношению к применяемым образовательным технологиям употребляют понятия «успешность» и «оптимальность» и зачастую их отождествляют, хотя мы придерживаемся мнения, что между ними есть различия. Если эффективность указывает на то, что процесс применения технологии был минимален по затратам средств и ресурсов, то успешность применения характеризует достижение поставленной цели этим средством; а оптимальность определяется максимальной реализацией потенциала используемых средств при минимальных затратах. Ведь известно, что применение смешанной технологии может быть успешным если цель достигнута, хотя и со значительными затратами ресурсов, т. е. недостаточно эффективно. Такое различие с учетом принятого нами понимания эффективности позволяет считать успешность применения технологии низким уровнем в оценке ее эффективности, оптимальность - нормой, т. е. средним уровнем, а эффективность на высоком уровне рассматривать через достижение успешности и оптимальности применения такой технологии, а достижения согласованности средств традиционных и цифровых технологий, используемых рамках в этой технологии.
Четвертая методологическая проблема связана с поиском критериев для оценки эффективности смешанных образовательных технологий и определением их показателей.
Данная проблема в настоящее время разрабатывается преимущественно на эмпирическом уровне, о чем свидетельствуют многочисленные публикации, посвященные описанию индивидуального опыта применения смешанной технологии в рамках отдельной дисциплины, либо обеспечение смешанного обучения в условиях конкретной образовательной организации [4; 11; 16]. При этом основания для выбора критериев такой эффективности предлагаются самые разнообразные [1]:
- с позиции педагога - уровень подготовленности к управлению обучением в смешанном формате, качество оптимизации профессиональной деятельности;
- с позиции обучающегося - уровень развития учебной мотивации, ответственности, развитие навыков самостоятельного решения проблем;
- со стороны организации образовательного процесса - доступность учебной информации и наличие устойчивой обратной связи, эффективность обеспечения ресурсами.
Тем не менее, на наш взгляд, вопрос о разработке обобщенных критериев и показателей эффективности смешанных образовательных технологий, применяемых в общем или высшем образовании, остается наиболее актуальным и наименее разработанным в настоящее время.
Для оценки эффективности применения смешанных образовательных технологий нами выделены три группы критериев: степень совпадения образовательной цели и полученного от применения технологии образовательного результата, оптимальный выбор модели интеграции традиционных и цифровых технологий, эффективность затрат времени и ресурсов. Эти критерии должны отвечать ряду требований. В частности, они должны быть в определенной мере универсальны, т. е. применимы в отношении любых разновидностей смешанных образовательных технологий вне зависимости от специфики вуза, направления подготовки, профиля и т. п. Кроме того, они должны быть всесторонние и измеримые. При разработке таких критериев и их показателей, на наш взгляд, необходимо руководствоваться следующими исходными позициями - принципами.
оценка эффективности применения современных образовательных технологий:
- не должна подменяться оценкой только образовательного результатов, т. к. результат образовательной деятельности достигается не
кие науки -
только благодаря применению этой технологии, но и затраченными ресурсами;
- не должна подменяться оценкой затраченных ресурсов только отдельных субъектов образовательного процесса (оценивается совокупность всех затраченных ресурсов: и педагога, и обучающихся, и образовательной организации, но при доминировании ценности, значимости и весомости человеческого ресурса);
- должна непременно учитывать объективные различия в условиях ее применения, в компетенциях субъектов образовательного процесса, а также в особенностях их профессионального и личностного развития.
Таким образом, смешанная образовательная технология рассматривается нами как новый объект научного анализа и образовательной практики в его целостности с объяснением отличительных особенностей и механизмов интеграции традиционных и цифровых технологий в образовательный процесс, обоснованием разновидностей структурно-функциональной организации, определением степени эффективного применения в системе российского образования и поиском условий для его повышения с опорой на сложную системную методологию.
список литературы
1. Боброва С.Е. Актуальные проблемы смешанного обучения в системе высшего образования // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 4(83). С. 192-193.
2. Бордовская Н.В., Кошкина Е.А., Бочки-на Н.А. Образовательные технологии в современной высшей школе (анализ отечественных и зарубежных исследований и практик) // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 6. С. 137-175.
3. Вайндорф-Сысоева М.Е. Виртуальная образовательная среда как неотъемлемый компонент современной системы образования // Вестн. Юж.-Урал. гос. ун-та. Сер.: Образование и педагогические науки. 2012. № 14. С. 86-91.
4. Егорова А.Ю. Формирование готовности иностранных студентов к использованию информационно-коммуникационных технологий при обучении в техническом вузе [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 4. URL: https://science-education.ru/ru/ artide/view?id=27688 (дата обращения: 12.01.2022).
5. Итинсон К.С., Чиркова В.М. «Перевернутый класс»: инновационная модель обучения в высшем учебном заведении // Балт. гуманит. журн. 2020. Т. 9. № 2(31). С. 88-90.
6. Кутепова Л.И., Тростин В.Л., Леонтьева Г.А. Опыт внедрения в образовательный процесс
известия вгПу
технологий смешанного обучения // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 60-3. С. 186-189.
7. Мишота И.Ю. Применение «смешанного» обучения ("blended learning") в образовательном процессе в вузах // Сборник трудов Историко-архивного института. Т. 39. М., 2012. С. 452-456.
8. Мишота И.Ю. Развитие смешанного обучения в условиях цифровизации образовательного процесса // Вестн. Рос. гос. гуманит. ун-та. Сер.: Психология. Педагогика. Образование. 2018. № 3(13). С. 97-106.
9. Петрова С.Н., Коржавина Н.В. Теория поколений - ключ к созданию модели методической системы обучения высшей математике в техническом вузе // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. 2021. № 5(217). С. 26-36.
10. Рудинский И.Д., Давыдов А.В. Гибридные образовательные технологии: анализ возможностей и перспективы применения // Вестн. науки и образования Северо-Запада России. 2021. Т. 7. № 1. С. 1-9.
11. Томаков В.И., Томаков М.В., Лупан-дин В.В. Потенциал и проблемы внедрения технологии «перевернутый класс» в образовательный процесс // Изв. Юго-запад. гос. ун-та. Сер.: лингвистика и педагогика. 2021. Т. 11. № 2. С. 98-110.
12. Черепова Н.Ю. Культурологическое значение виртуальных образовательных форумов // Яросл. пед. вестн. 2019. № 2(107). С. 225-228.
13. Экономика. Толковый словарь. М., 2000 [Электронный ресурс]. URL: http://economics.niv. ru/doc/dictionary/economics/fc/slovar-221-2.htm#zag-2833 (дата обращения: 12.01.2022).
14. Bonk C.J., Graham C.R. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. Pfeiffer, 2006.
15. Huang L.K. Planning and implementation framework for a hybrid e-learning model: The context of a part-time LIS postgraduate programme // Journal of Librarianship and Information Science, 2010. P. 4569 [Electronic resource]. URL: https://journals.sage-pub.com/doi/pdf/10.1177/0961000609351367 (дата об-ращения: 13.01.2022).
16. Rudneva M.A., Valeeva N.G. Implementation of LMS Into teaching ESP to ecological faculty students // RUDN Journal of Ecology and Life Safety. 2017. Vol. 25. No 2. P. 317-324.
17. Tall D. Using the computer as an environment for building and testing mathematical concepts: A Tribute to Richard Skemp [Electronic resource]. URL: http: //www.warwick. ac. uk/staff/David.Tall/the
mes/computers.html (дата обращения: 13.01.2022). * * *
1. Bobrova S.E. Aktual'nye problemy smeshannogo obucheniya v sisteme vysshego obrazovaniya // Mir
nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020. № 4(83). S. 192193.
2. Bordovskaya N.V., Koshkina E.A., Bochki-na N.A. Obrazovatel'nye tekhnologii v sovremennoj vysshej shkole (analiz otechestvennyh i zarubezhnyh issledovanij i praktik) // Obrazovanie i nauka. 2020. T. 22. № 6. S. 137-175.
3. Vajndorf-Sysoeva M.E. Virtual'naya obrazo-vatel'naya sreda kak neot»emlemyj komponent sovremennoj sistemy obrazovaniya // Vestn. Yuzh.-Ural. gos. un-ta. Ser.: Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2012. № 14. S. 86-91.
4. Egorova A.Yu. Formirovanie gotovnosti ino-strannyh studentov k ispol'zovaniyu informacionno-kommunikacionnyh tekhnologij pri obuchenii v tekh-nicheskom vuze [Elektronnyj resurs] // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2018. № 4. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27688 (data obrashcheniya: 12.01.2022).
5. Itinson K.S., Chirkova V.M. «Perevernutyj klass»: innovacionnaya model' obucheniya v vysshem uchebnom zavedenii // Balt. gumanit. zhurn. 2020. T. 9. № 2(31). S. 88-90.
6. Kutepova L.I., Trostin V.L., Leont'eva G.A. Opyt vnedreniya v obrazovatel'nyj process tekhnologij smeshannogo obucheniya // Problemy sovremenno-go pedagogicheskogo obrazovaniya. 2018. № 60-3. S. 186-189.
7. Mishota I.Yu. Primenenie «smeshannogo» obucheniya ("blended learning") v obrazovatel'nom processe v vuzah // Sbornik trudov Istoriko-arhivnogo instituta. T. 39. M., 2012. S. 452-456.
8. Mishota I.Yu. Razvitie smeshannogo obucheniya v usloviyah cifrovizacii obrazovatel'nogo processa // Vestn. Ros. gos. gumanit. un-ta. Ser.: Psi-hologiya. Pedagogika. Obrazovanie. 2018. № 3(13). S. 97-106.
9. Petrova S.N., Korzhavina N.V. Teoriya poko-lenij klyuch k sozdaniyu modeli metodicheskoj siste-my obucheniya vysshej matematike v tekhnicheskom vuze // Vestn. Tom. gos. ped. un-ta. 2021. № 5(217). S. 26-36.
10. Rudinskij I.D., Davydov A.V. Gibridnye obrazovatel'nye tekhnologii: analiz vozmozhnostej i perspektivy primeneniya // Vestn. nauki i obrazovaniya Severo-Zapada Rossii. 2021. T. 7. № 1. S. 1-9.
11. Tomakov V.I., Tomakov M.V., Lupan-din V.V. Potencial i problemy vnedreniya tekhnologii «perevernutyj klass» v obrazovatel'nyj process // Izv. Yugo-Zapad. gos. un-ta. Ser.: Lingvistika i pedagogika. 2021. T. 11. № 2. S. 98-110.
12. Cherepova N.Yu. Kul'turologicheskoe zna-chenie virtual'nyh obrazovatel'nyh forumov // Yarosl. ped. vestn. 2019. № 2(107). S. 225-228.
13. Ekonomika. Tolkovyj slovar'. M., 2000 [Elektronnyj resurs]. URL: http://economics.niv.ru/doc/dic tionary/economics/fc/slovar-221-2.htm#zag-2833 (data obrashcheniya: 12.01.2022).
педагогические науки
The methodology of the study of the efficiency of the combined educational technologies
The article deals with the methodological approaches to solving the topical issues of the comprehension of the essence, structure, functions and evaluation of the use of the combined educational technologies in the pedagogical process. There are analyzed the definitions of the new pedagogical approaches, first of all the concept of the combined educational technologies as the combination of the traditional person-oriented and online learning and the efficiency of the use of the combined educational technologies, the criteria and the indicators of their evaluation in the pedagogical process.
Key words: traditional educational technologies, digital technologies in education, combined educational technology, hybrid technologies in education.
(Статья поступила в редакцию 08.01.2022)
Д.В. ПОЛЕЖАЕВ (Волгоград)
ментальные основания воспитания исторического сознания: философско-образовательные аспекты
Анализируется феномен исторического сознания и патриотизма как основы формирования общероссийской гражданской идентичности. В качестве опорных точек становления социально-индивидуального сознания предлагаются ментальные феномены, функционирующие в пространстве исторической тем-поральности. Философско-образовательное содержание процесса исторического самосознания отражает практические ориентиры воспитания детей и молодежи в пространстве образовательной организации.
Ключевые слова: историческое сознание, патриотизм, воспитание, гражданская идентичность, менталитет, философия образования, историческая темпоральность.
Историческое самосознание человека понимается как включенность его в общий процесс социально-индивидуального саморазвития, как осознанное и заинтересованное приня-
О Полежаев Д.В., 2022
тие им того, что он сам является частью истории. При этом человек видится не как пассивная часть исторической темпоральности (точнее - не только пассивная) - он ответственный сопричастник истории, в каком-то смысле - ее творец.
Практическая значимость проблемы формирования исторического сознания у детей и молодежи заключается, на наш взгляд, в том, что это сознание - патриотическое, имеющее в том числе ментальное измерение [12, с. 193200], а требования воспитания патриотизма и гражданственности в новых поколениях россиян звучат сегодня в политических, государственно-правовых смыслах [21], в новых образовательных нормах и требованиях к результатам учебно-воспитательного процесса. Об этом, например, идет речь в новом ФГОС ооо (2021), в федеральном законе «об образовании в Российской Федерации» с поправками о воспитании» (2020) и проч.
Изучение индивидуальных, социально-групповых и больших социальных изменений в пространстве исторической темпораль-ности невозможно без сопряжения ведущих понятий - своего рода теоретической «триады» философско-образовательного анализа: «сознание» - «самосознание» - «идентичность». В некоторых случаях их объединяют воедино [10], в других - выстраивают теоретические противопоставления. Однако понятно, что каждое из них в прикладном - к феномену истории в целом - отношении выглядят вполне убедительно.
Нам видится важным подчеркнуть, что под сознанием мы понимаем социально-психологический феномен - развивающийся и изменяющийся, но функционирующий как конкретная социально-индивидуальная данность [1, с. 22-26]. Самосознание есть процесс осуществления и своего рода «оформления» сознания, преимущественно в индивидуальном или социально-групповом плане, имеющий, прежде всего, историческое измерение (в разных темпоральных интервалах) [19, с. 56-65]. Идентичность же - это более широкий и содержательно глубокий феномен, обнимающий собой множественные культурные, образовательные, научные, философские, политические и иные смыслы межсубъектного сопоставления (индивидуальные, социально-групповые, обмен между «большими» социально-культурными сообществами, в том числе между цивилизациями) [17, с. 29-34]. Именно иден-
