CC BY
67
РАЗДЕЛ VII ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378
Алипханова Фатима Надирбековна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и технологий профессионального образования Дагестанского государственного педагогического университета, fatima_dgpu.mail.ru, Махачкала
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ СУЩНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ
Alipkhanova Fatima Nadirbekovna
K.p.s., Associate Professor, Head of the Department of Pedagogy and Technology Vocational Education DSPU, associate professor, [email protected], Makhachkala
METHODOLOGICAL APPROACH TO UNDERSTANDING THE NATURE OF TEACHER PROFESSIONALISM
Педагогический профессионализм как категория связан с профессией учителя, следовательно, и появление его, возможно, рассматривать в контексте непрерывного педагогического образования и педагогической деятельности, требований к учителю и его подготовке.
Известно, что до возникновения педагогического образования не было никакой специальной подготовки учителя. «В конце XVIII в. в России впервые были выработаны государственные требования к профессиональной подготовке учителя, законодательно оформилось их правовое положение в зависимости от образования. Задачи, функции учителя, его роль, место и соответственно требования к его профессиональной подготовке существенно менялись на разных этапах развития общества [8, с. 111].
В словарях, справочно-энциклопедических изданиях, в педагогической энциклопедии, понятие «профессионализм» чаще всего отсутствует. Иногда оно заменяется словами близкими по смыслу. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова даются понятия «профессионал», «профессиональный», «профессия», суть которых сводится к занятию чем-нибудь по роду основной трудовой деятельности [12, с. 626].
В Педагогической энциклопедии термин «профессиональная подготовка» рассматривается как совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии [14, с. 200]. В Российской педагогической энциклопедии раскрываются категории «профессиональная ориентация», «профессиональное образование», «профессиональное самоопределение». «Профессионализм», «педагогический профессионализм» как понятия не рассматриваются.
Анализ учебных пособий по теории и истории педагогики 60-70-х годов (Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Б. П. Есипов, Ф. Ф. Королев, Г. И. Щу-
кина, Т. А. Ильина, И. Т. Огородников, И. Е. Шварц, Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева) показал, что термин «профессионализм» не упоминается, что свидетельствует о том, что данный термин не был общепринятым.
В теме «Советский учитель» указывались требования к личности учителя и его труду, а в учебных пособиях Т. А. Ильиной раскрываются педагогическое мастерство и талант учителя как самостоятельные понятия.
Профессионализм как понятие стал значимым в конце 80-х. В учебных пособиях этого времени (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, С. П. Баранов, Р. Л. Болотина) вводятся понятия, связанные с профессионализмом учителя: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессиональные функции, профессиональные качества, профессиональные ценности.
Основательный экскурс в историю развития понятия «профессионализм» мы находим в монографии А. И. Мищенко, Л. И. Мищенко «Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования» [11, с. 44-45].
В результате исследования они пришли к выводу, что «уже к середине 30-х годов была обоснована совокупность требований к деятельности учителя на уровне его профессиональных функций, к середине 70-х годов разработаны и описаны модели личности учителя, несколько позднее появилась профессиограмма личности учителя как модель, отражающая единство цели и содержания педагогического образования» [Там же, с. 99].
В 80-е годы слово профессиональный применялось в ограниченных сочетаниях, наиболее распространенными из них были такие, как «профессиональное образование», «профессиональная подготовка», «профессиональная компетентность», «профессиональный подход», «профессиональное мышление», «профессиональная ориентация», «профессиональное саморазвитие».
В материалах Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI в.» каждая вторая тема связана с исследованием профессионализма учителя, а каждое третье название - с понятием «профессиональный». В современных условиях в педагогической науке используется уже достаточно много подобных словосочетаний, связующим звеном которых является профессия учителя и его профессиональная деятельность [15, с. 57].
Мы насчитали в педагогических изданиях несколько десятков (58) словосочетаний, подобных вышеназванным.
Вместе с тем, научное толкование термина «педагогический профессионализм» в настоящее время дается многими современными исследователями проблем педагогического образования, профессиональной деятельности, подготовки и переподготовки учителя: И. Д. Багаевой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. И. Мищенко, 3. И. Равкиным, Е. И. Роговым, В. А. Сластениным и др. Так, начиная с 70-х г. В. А. Сластенин
в своих многочисленных трудах последовательно разрабатывает теорию профессиональной подготовки учителя. В его концепции педагогического образования и комплексной целевой программе, не потерявших своей значимости и в современных условиях, говорится о «необходимости более качественной подготовки специалистов в связи с коренным улучшением их профессионального использования. Гуманистическая цель педагогического образования формулируется как непрерывное общее и профессиональное развитие личности учителя, в которой интегрируются как его личностная позиция, так и профессиональная компетентность» [17, с. 33].
Современные психологи считают, что профессионализм учителя состоит из трех основных компонентов: общекультурного, психолого-педагогичес-кого, предметно-технологического.
Психологическая концепция профессионализма впервые разработана и изложена А. К. Марковой в ее книге «Психология профессионализма». Давая определение понятия «профессионализм», она выделяет нормативный и реальный профессионализм. Как отмечает автор, первый означает общую характеристику требований профессии к человеку, второй вытекает из набора психических качеств конкретного человека, которые становится его внутренней характеристикой. Подобный подход помогает объективно оценивать уровень развития профессионализма конкретного специалиста, выработать для этого возможные показатели и критерии. Она подчеркивает, что «профессионализм специалиста - это не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но непременно и наличие психологических компонентов - внутреннего отношения человека к труду, состояния его психических качеств. При рассмотрении и оценке профессионализма человека большое значение имеет то, что движет человеком в профессии, из каких ценностных ориентации он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие свои внутренние ресурсы добровольно и по внутреннему побуждению вкладывает в свой труд» [10, с. 25-27].
Автор в своих исследованиях обозначает понятием «профессионализм» самый высокий уровень развития человека: «профессионал - это больше чем новатор, исследователь, мастер, профессионал - это как бы все вместе взятое. Профессионал - это учитель, умеющий находить и внедрять новое, исследовать его результативность, создать нормальную психологическую обстановку на уроке и т. д.» [Там же, с. 100].
Н. В. Маркова в своем исследовании доказывает, что профессионализм -это результат «внутренней» активности личности. Профессиональная активность определяется как интегральное, динамичное качество учителя, проявляющееся в профессионально-педагогической деятельности, отражающее уровень самореализации, саморазвития личности и преобразования деятельности.
Автор констатирует, что «активную профессиональную деятельность может осуществлять лишь профессионально активная личность» [Там же, с. 177].
Вопрос о профессионализме учителя, как считает М. И. Ибрагимов, один из актуальных, поскольку он постоянно возникает в современной образовательной ситуации: во время выдвижения и расстановки кадров, во время аттестации и присвоения квалификационной категории, во время проведения конкурсов «Учитель года» и, наконец, как перспектива профессионального развития будущих учителей. Он выделяет пять сторон труда учителя, составляющих основу блоков профессиональной компетентности учителя, его профессионализма: профессиональные психолого-педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции; личностные качества; результативность труда учителя [5, с. 12-13].
Не менее полный анализ сущности профессионализма учителя дается в исследовании Г. И. Аксенова. Он считает, что следует различать профессиональную подготовку специалиста (процесс) и его профессионализм (результат). «Профессионализм учителя» - понятие, интегрирующее уровень профессиональных знаний, умений и навыков учителя, его личностных качеств, проявляющихся в результатах деятельности (уровень воспитанности и обученности учащихся). Исследователь определяет критерии профессионализма учителя: глубокие профессиональные знания и теоретические умения, комплекс практических умений и навыков, умело применяемых в практике воспитания и обучения. В итоге автор делает следующий вывод: «профессионализм учителя представляет собой высокий уровень его пси-холого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным обликом, обеспечивающим на практике социально востребованную подготовку подрастающего поколения к жизни» (Г. И. Аксенова).
Таким образом, профессионализм педагога вуза включает весь комплекс слагающих сущностной характеристики преподавателя с выделением личностных качеств и способностей к исследовательской, инновационной, творческой, воспитательной деятельности, владением опережающими технологиями.
В соответствии с государственным стандартом высшего педагогического образования определяются общие требования к знаниям и умениям преподавателя по блокам философских, культурологических, психолого-педа-гогических и базовых (предметных) дисциплин. В частности, к основным знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки относятся: владение системой знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов; владение системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педаго-гических концепций и предметных методик и др.
Г. А. Караханова считает, что профессионализм учителя равнозначен педагогическому мастерству и имеет три уровня формирования: низший (формальный), средний (изменение личностной установки учителя на предмет своей деятельности, поворот к ребенку), высший (творческий профессионализм).
Г. А. Караханова отмечает, что «исследования педагогического потенциала учителя привели к изучению его задатков, способностей и рефлексии как к источнику развития его профессионализма. Последующие десятилетия для педагогики высшей школы - это дальнейшие исследования личностно-гуманистического начала учителя, совершенствование отбора людей на эту довольно сложную профессию, отработка критериев компетентности профессионала, а стало быть, и оплаты его труда» [7, с. 9].
Л. И. Илларионова определяет профессионализм преподавателя высшей школы как знания, умения и навыки, сконцентрированные в прошлом опыте, которые зависят от всесторонней интеллектуальной подготовки, свободного владения передовыми технологиями, современного уровня нравственной и правовой культуры. По его мнению, для становления высокого профессионализма требуются более совершенные относительно качества и надежности предпосылки [6, с. 109].
По нашему мнению, профессионализм педагога вуза включает весь комплекс слагающих сущностной характеристики преподавателя с выделением личностных качеств и способностей к исследовательской, инновационной, творческой, воспитательной деятельности, владением опережающими технологиями.
В соответствии с государственным стандартом высшего педагогического образования определяются общие требования к знаниям и умениям преподавателя по блокам философских, культурологических, психолого-педа-гогических и базовых (предметных) дисциплин. В частности, к основным знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки относятся:
- владение системой знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов;
- владение системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик;
- владение системой знаний о человеке - как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития;
- владение системой знаний о закономерностях психического развития: факторах, способствующих личностному росту; направляет саморазвитие и самовоспитание личности;
- знания особенностей детей с отклонениями в развитии;
- владение системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой; умениями педагогического общения;
- соблюдение прав и свобод обучающихся; умение оказывать социальную помощь и поддержку учащимся;
- обладание системой знаний о закономерностях целостного педагогического процесса, о современных психолого-педагогических технологиях, владение технологиями развивающего обучения;
- умения организовать внеучебную деятельность учащихся;
- владение основными психолого-педагогическими критериями применения компьютерной техники в образовательном процессе;
- умения организовать образовательный процесс в различных социокультурных условиях;
- владение умениями психолого-педагогической диагностики;
- владение умениями проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса;
- владение основами разработки учебно-программной документации и умеет использовать их для формирования содержания обучения;
- знание системы образовательных учреждений и основ управления ими;
- знание основ организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования;
- владение современной методикой преподавания в образовательных учреждениях разных типов, умения использовать различные средства обучения.
Педагогический профессионализм как социально-педагогическое явление, на наш взгляд, представляет совокупность разнообразных взаимосвязанных компонентов, отражающих определенную образовательную систему, отвечающую социальному заказу общества и нацеленную на подготовку педагога-профессионала, при этом учитывается, что профессионализм является одной из консолидирующих функций общества и его культуры.
На протяжении ряда лет мы исследовали проблему теоретических основ создания и развития педагогических систем школ и вузов с целью изучения влияния системного подхода на повышение качества обучения и воспитания учащихся, на уровень профессионализма, творчества и мастерства педагогов. В нашем опыте реализация принципов системности, интеграции и дифференциации привела к созданию реальных и развитию различного рода педагогических систем: образовательных, воспитательных, управленческих, авторских, описание которых имеет место в трудах автора.
Создание и развитие педагогических систем образовательных учреждений - это творчество профессионалов, которое требует высокого профессионального уровня учителя, поскольку разработка теоретической концепции, построение модели педагогической системы и ее реализация возможны на серьезной методологической, научно-исследовательской и технологической основах.
Высшая школа представляет собой социально-педагогическую систему, являющуюся подструктурой относительно общей системы образования. Рассматривая вуз как педагогическую систему, мы представляем ее как некую целостность, преемственную совокупность и взаимосвязь разнообразных компонентов: организованное соединение сотрудников и студентов, сфер их действий, порядка выполнения функций, установления про-странственно-временных связей и отношений, способов взаимодействия
и структуры деятельности в интересах достижения поставленных целей и задач, предполагаемых результатов в подготовке специалистов. Вуз как педагогическая система включает следующие относительно самостоятельные основополагающие системы: дидактическая, воспитательная, научно-исследовательская, дополнительная, управленческая, обслуживающая. Каждой из них соответствует определенный вид педагогической деятельности, направленной на развитие личности и профессиональную подготовку специалистов. Преподаватель высшей школы выполняет обучающую, воспитательную, учебно-методическую, научно-исследовательскую, ду-ховно-нравственную, социальную, бытовую и другие виды деятельности. Студент выступает не только объектом целенаправленных педагогических воздействий, но и субъектом своего становления как гармонично развитой личности. Одной из особенностей педагогической системы вуза является формирование профессионализма у будущего специалиста, что возможно только при наличии педагогов-профессионалов.
Мы рассматриваем профессиональную подготовку педагога в условиях педагогической системы вуза как непрерывный целостный системный педагогический процесс, направленный на становление профессионализма будущего учителя. В подобной системе взаимодействуют все структурные компоненты: цели, субъекты, предмет, средство, процедура, внешние условия и результаты. Особо следует подчеркнуть значимость управленческой подсистемы, которая должна состоять из профессионалов и обеспечивать руководство формированием профессионализма учителей: реализацию целей ведущих видов деятельности, введение инноваций, корректировку и совершенствование отношений, расширение взаимодействия со средой, создание необходимых условий.
Профессионализм педагога - это первое условие в его реализации как специалиста: концептуальная модель профессиональной деятельности и профессиональное владение новейшими методиками обучения и воспитания, самостоятельность мышления, технологизация обучающих процедур и их вариабельность в связи с имеющимися условиями, предметно-целевые и общелогические приемы и методы работы с информацией, проектирование стратегий и способов решения профессиональных проблем, понимание и оценка развивающихся психологических условий обучения, знание пси-холого-педагогического механизма процесса обучения, профессиональная рефлексия, стремление к постоянному совершенствованию своей профессиональной деятельности.
Исследуя диагностику педагогического мастерства и педагогического творчества нужно отметить, что профессионализм учителя включает и его умение анализировать и замерять результаты своего труда, аргументировать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности.
То есть профессионализм педагога является показателем определенного уровня его креативности, обеспечивающим ему успех в педагогической де-
ятельности. При этом, что особенно значимо, в качестве ведущего признака в совокупности различных уровней профессионализма рассматривать умение педагога исследовать качественные показатели в практической деятельности. Объясняется это тем, чго формирование педагога-мастера, педагога-творца начинается с умения анализировать собственную деятельность и ее результаты.
От анализа эффективности решения ситуативных педагогических задач учитель поднимается до осмысления и анализа тактических задач, а от них -до осознания и прогнозирования стратегических педагогических задач. На этом пути педагог постоянно реконструирует собственную деятельность, ее содержание и, что особенно важно, корректирует образ результата.
В акмеологическом направлении большое внимание уделяется развитию профессионализма на этапе активного участия человека в трудовой деятельности. Согласно определению, предложенному в региональной концепции непрерывного педагогического образования Подмосковья, «Педагог-профессионал - человек, имеющий целостное видение педагогического процесса, способный адекватно ситуации применять имеющиеся средства (в самом широком смысле) организации собственной деятельности для достижения социально значимых целей» [16, с. 11—13].
В указанной концепции выделены следующие уровни профессионального становления педагога: формирование профессиональной ориентации на педагогическую профессию; формирование готовности заниматься педагогической деятельностью; углубленное изучение педагогической теории; самостоятельная разработка методик обучения.
Известно, что в развитии профессионализма учителя велика роль его рефлексивной деятельности (способность самопознания субъекта внутренних психических актов и состояний). Как считают Б. 3. Уварова и В. Д. Иванов, педагогика рефлексии - это «выведенное на уровень технологий стимулирование собственных активных усилий человека, особенно в период становления основ социальности, на осмысление собственного опыта, намерений, чаще всего сложного, порой мучительного выбора жизненных планов и, главное, путей их осуществления» [19, с. 66].
По мнению Г. М. Коджаспировой, «педагогическая рефлексия - это не только способность дать себе и своим поступкам отстраненную оценку, но и понять, как тебя воспринимают другие люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения» [9, с. 117-119]. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности.
Педагогическую рефлексию необходимо целенаправленно формировать в сознании будущего учителя и начинать этот процесс не только с личностного, но и профессионального самопознания. Исследователи самосознания учителя считают, что педагоги используют несколько видов самооценки: актуальную, ретроспективную, идеальную и рефлексивную.
Рефлексивная самооценка педагога помогает ему объективно оценивать собственную личность, свою профессиональную компетентность, резуль-
таты деятельности, программировать свое саморазвитие и профессиональный рост.
В результате проведенного анализа, мы определили содержание, структурные компоненты и уровни профессионализма учителя.
Профессионализм учителя - это интегрированное образование педагога, обобщенного в фундаментальных знаниях, умениях и способностях, профессионально значимые личностные качества, высокий уровень культуры и педагогического мастерства, креативный подход к организации педагогической деятельности, способность к рефлексии, готовность к постоянному самосовершенствованию. Профессионализм необходимо рассматривать как важную составляющую личностной структуры учителя, включающую интеллектуальную, эмоциональную, духовно-эстетическую и действенноволевую сферы.
Профессиональная компетентность, творчество, культура, технологичность, индивидуальный стиль, постоянная рефлексия, инновационный и исследовательский подход к деятельности, ее продуктивность являются важнейшими компонентами профессионализма учителя, его педагогического мастерства.
Таким образом, профессионализм учителя представляет собой целостное интеллектуальное, эмоциональное, д.ейственно-волевое образование в структуре личности, определяющее все направления деятельности педагога, его профессиональный рост и мастерство.
В содержательном отношении профессионализм - это синтез фундаментальных знаний, умений, способностей, осознанных социальноличностных позиций и установок, ценностных ориентации, духовно-нравственных качеств личности, главный мотив и высший итог педагогической деятельности, исполнение субъективно-социальных ролей.
Библиографический список
1. Архипова, Т. В. Подготовка учителя к профессии в современных условиях. [Текст]/ Т. В. Архипова. - Уфа: Знание, 2007. - 170 с.
2. Аксенов, Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки [Текст]: монография./ Г. И. Аксенов. - М., 2006. - 348 с.
3. Еремин, А. И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя [Текст]: автореф. дис.... д-ра пед. наук./А. И. Еремин. -М., 2001.-39 с.
4. Журавлев, В. И. Подходы общепедагогического профессионализма учителя. [Текст]/ В. И. Журавлев. - Воронеж, 2003.-211 с.
5. Ибрагимов, О. Т. Диагностика и выявление педагогами уровня профессиональной деятельности.[Текст]/ О. Т. Ибрагимов. - М., 2005. - 77 с.
6. Илларионова, Л. И. Профессиональные требования к учителю. [Текст]/ Л. И. Илларионова, - М., 2007. - 290 с.
7. Караханова, Г. И. Дис. ... д-ра пед. наук. [Текст]/Г. И. Караханова. - М., 2008. -439 с.
8. Комаровский, Б. Б. Русская педагогическая терминология. [Текст]/ Б. Б. Комаровский. - 5-е издание перераб. и допол. Изд-во «Петербург», 2000. - 402 с.
9. Коджаспирова, Г. М. Профессиональная культура учителя. [Текст]/ Г. М. Код-жаспирова. - М., Союз, 2009. - 288 с.
10. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. [Текст]/ А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 2003. - 302 с.
11. Мищенко, А. И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. [Текст]/ А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - Екатеринбург: Юпитер, 2000. - 290 с.
12. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. [Текст]/ С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - 6-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 2006 - 1200 с.
13. Педагогика для педагогов среднего профессионального образования.[Текст]
- Воронеж, 2003. - 318 с.
14. Педагогическая энциклопедия. - 3-е издание, дополненное. [Текст] - Санкт-Петербург.: Мысль, 2000. - 322 с.
15. Педагогическое образование для XXI века [Текст]// Материалы научно-практической конференции. - Санкт-Петербург 22-23 мая 2008. - 423 с.
16. Региональная концепция непрерывного педагогического образования Подмосковья. [Текст] - М., Медиапринт. - 2007. - 59 с.
17. Сластенин, В. А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя [Текст]: учеб. пособие. Измен. Допол. /В. А. Сластенин.
- М.: Медиапринт, 2001. - 260 с.
18. Тренев, JI. С. Проблемы реформирования высшего профессионального образования и обеспечения его качества [Текст]/Л. С. Тренев. // Тезисы докл. совещ. проректоров по уч. раб. высших уч-х зав-ий РФ 29-30 янв. 2008 г. Самара, 2008 г., С. 7-11.
19. Уварова, Б. Р. Педагогика для педагогов среднего профессионального образования. [Текст]/ Б. Р. Уварова, В. Д. Иванов. - Воронеж, 2003. - 318 с.
20. Чошанов, М. А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США [Текст]/ М. А. Чошанов, //Педагогика. - 2007. - № 3. - С. 70-81.
21. Шаймарданов, P. X. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе[Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук./ P. X. Шаймарданов. - Казань, 1998. - 39 с.
22. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. [Текст]/ В. Д. Шадриков. - М.: Логос, 2006. — 211 с.
23. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды.[Текст]/ Д. Б. Эльконин.
- М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
24. Ягафарова, Д. С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе [Текст]: монография./ Д. С. Ягафарова. - 2006 - 337 с.
25. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. [Текст]/ И. С. Якиманская, - М., 2004. - 190 с.
26.Ярин, И. В. Интегративные процессы в высшей школе.[Текст]/ И. В. Ярин. -Санкт-Петербург, Изд-во Мысль, 2009.-313 с.
